“課堂觀察” 想說愛你不容易

特級教師大講堂

· 名師速寫 ·

他一直懷揣著對教育理想的不舍追求，總是那樣無限深情并充滿智慧。在學生和家長的心里，他是一位好老師；在老師的心里，他是一位知心的好朋友；在領導的心里，他是一位助手；在教研員的心里，他是一位令人尊崇的好領導；在專家學者的心里，他是一位有著創新精神的領航人。他，就是成都市教育科學研究院院長、四川省物理特級教師、四川省十大杰出青年——羅清紅。

深耕于教育這片無限憧憬和夢想的土地，以對教育和生命無限敬畏的赤誠之心，仰望星空，寧靜堅守，奮然前行。羅清紅于1993年大學畢業后一直在成都七中工作了23年，2014年調入成都市教育科學研究院任院長。無論是在成都七中當物理教師，還是任教務處主任、校長助理和副校長等職務，還是履新成都市教育科學研究院。他一直認為：“教育就是培養人、激發人、成就人的事業。成長是一個過程，教育也是一個過程。教育更需要的是柔性、溫情和溫度，教育之路一定是追求個性的彰顯，讓人人可以發聲?！?/p>

羅清紅始終將感恩作為自己的做人底色，將學習作為一種生活常態，將實踐作為創新的動力源泉，知行合一。無論在什么時候、什么地方，他都會講述成都七中龔廉光老師教育他的故事，講述他與老師和學生共同成長的故事，講述領導關心、關懷自己的故事，感銘之情發乎于心，溢于言表。以研究的精神做學問，他閱讀了大量的關于信息技術、教育哲學、腦科學等方面的書籍，讀書筆記達100萬字，曾與大數據之父維克托·邁爾—舍恩伯格（Viktor Mayer-Sch·nberger），和周濤、王小川、魏忠等學者進行過深入交流，并得到了他們的高度贊許和認可。

敏于學而行于事。羅清紅早在2002年便通過成都七中與東方聞道公司合作開啟了全日制遠程直播教學實踐與研究。在他的帶動下，成都東方聞道網校目前已有加盟學校500多所，受益范圍8省1市，每日在線全日制受培教師3萬多人，學生30多萬人，當前受益教師總數超過30萬。到成都市教科院后，他充分利用互聯網開啟全市教師培訓“面”的工作，從2015年9月開始，成都市教科院依托成都市名師工作室，組織名師136人，啟動了以高一和初一教師為受培主體的第一期微師培項目。

“大數據時代，云技術可以讓數據發聲，‘發聲的數據使個性化教育真正地成為了可能。”大數據時代如何變革基礎教育？羅清紅正在進行著系統研究并將出版專著，他將揚帆開啟新的遠航……

（《精神文明報·品格周刊》執行主編 張筠）

課堂觀察源于西方的科學主義思潮，作為一種研究課堂的方法，發展于二十世紀五六十年代。典型代表為美國社會心理學家貝爾思（R.F.Bales）于1950年提出的“互動過程分析”理論，他開發了人際互動的12類行為編碼，并以此作為課堂中小組討論的人際互動過程的研究框架。從某種程度上說，貝爾思的研究拉開了比較系統的課堂量化研究的序幕。而美國課堂研究專家弗蘭德斯（N.A.Flanders）于1960年提出，后經他自己不斷修正的研究成果“互動分類系統”，即運用一套編碼系統（coding system），記錄課堂中的師生語言互動，分析、改進教學行為，則標志著現代意義的課堂觀察的開始。隨著科學研究方法尤其是教育科學研究方法的不斷完善，編碼表、項目清單等科學量化研究工具的引入，錄音機、錄像機等媒體技術的發展，豐富了課堂觀察手段與技術，使課堂觀察更具可操作性。但是，量化的課堂觀察在加深對課堂教學的描述和認識的同時，也無法掩飾其純技術的缺陷。從七十年代開始，質性研究方法開始走入課堂觀察。完整的文字描述呈現了課堂全貌，使原本被剝離出來的課堂事件、課堂行為回歸到情境本身，讓研究者利用個人經驗可以更好地理解、詮釋課堂。今天，人們探索、追求著質性研究與量化研究的融合。兩種性質不同的研究取向，從不同層面和不同方向豐富和充實了課堂觀察。兩種取向的相互結合、相互補充已經成為課堂觀察發展的主流趨勢。

當前絕大多數的“聽評課”往往不是基于信息和“證據”的收集，也沒有把評課視作“基于證據的推論”，缺乏合作、證據和研究的“聽評課”，集中反映了當前我國“聽評課”存在的“非專業化”現象。近年來，各地推出的課堂觀察，正是為了解構課堂，解碼課程，重建教師自由生長的課堂生態。2005年開始，我國部分地區（如上海、浙江、江蘇等）的一些學校不約而同地采用課堂觀察來破解常規教研活動的“盲目性與低效性”。課堂觀察的使用在一定程度上改變了以往的課堂評價方式，對教師個人教學行為的反思起到了一定的積極作用。十年過去了，課堂觀察卻仍然難以推廣，究其原因，問題有四：一是學校在制定評價量表時為了追求系統性和科學性，觀察項目過于復雜，使人眼花繚亂，無從下筆；二是缺乏對現實課堂互動環節綜合因素的及時有效記錄，人為地割裂了課堂的多個要素，使課堂顯得支離破碎、機械無趣，忽視了課堂的完整性與創生性；三是觀察者的目光依然主要指向教師，忽視了對學生學習狀態的客觀真實記錄，使課堂評價成為對教師的“批判會”，嚴重挫傷教師教學的積極性；最后，也是最根本的原因，是當前不少課堂觀察還停留在紙筆記錄層面，數據收集與統計很不方便。有的課堂觀察使用了現代信息設備，因受場地和設備的限制，難以實現隨時、隨地、常態、自由觀察，使課堂觀察的數據收集非常有限，很難還原課堂事實真相，所得出的結論也難有說服力。綜上緣由，致使課堂觀察時至今日仍曲高和寡、舉步維艱。

“課堂執教評估系統”

—— 觀課·初航

在論文《普通高中基于課堂觀察的聽課與評課》的基礎上，經過深度解讀與開發，2014年9月正式發布“課堂執教評估系統1.0”。應用此軟件系統，進行真實的觀課體驗，現將觀課記錄案例及感悟體會呈現于后。

課堂觀察案例分析一

11月24日、26日和27日，筆者分別對杭州某中學高中物理課、成都某初中數學課及蘇州某小學的數學課進行課堂觀察記錄。三節課的觀察統計分析詳見圖片。

圖中圓圈代表教師每次與學生互動時的站位點，圓圈中的數字代表在此位置發起的互動次數，如上面三圖左上角圓圈的數字分別是3、6、12，代表在上述三節課中，教師在教室講臺位置附近分別向學生發起了3、6和12次互動提問。

座位呈深色，代表該生未參與課堂互動。座位呈淺色，代表該座位學生參與課堂互動，互動學生座位，標記數字，代表互動的次數；標記為拇指，代表該生課堂反應活躍或提出新的見解；標記為！表示課堂學生出現問題，譬如走神、回答問題錯誤較多等。

從圓圈在教室的空間分布來看，不難發現，三位老師課堂站位有其驚人的共同傾向，即總是以講臺為中心，向教師的右前方輻射，與教師相對較遠的左前方學習組，教師到達的次數明顯減少。從座位的淺色分布也可以看出，教師的左前方區域是教師教學關注的盲區。

在提問方面，小學與初中明顯高于高中課堂，但小學那節課40分鐘課堂提問達38次，說明提問太過頻繁，不利于學生深度思考，提問對象總聚焦在10個人，還有更多學生沒有得到提問互動機會。反觀初中數學，提問互動覆蓋面就寬泛得多。高中那節物理課則主要以老師講為主，啟發性還很欠缺。

課堂觀察案例分析二

2016年1月12日上午，筆者參加高新區某小學“三主”課堂的學習與觀察。聽了某數學老師的一節三年級數學課。現場用“執教評估系統”進行課前前置、課中觀察記錄、課后交流評課活動。

因為是隨堂聽課，對該班學生情況即性別比例、各同學基礎狀況、課堂座位排列情況、教師的基本情況不甚了解。所以早早地走進教室，根據現場座椅排列在“執教評估系統”中進行調整，待學生進入課堂入座，快速根據學生外貌描繪出女生座位分布情況。白老師是一位三十開外的教師，應該屬于富有經驗的小學教師。他以進入課堂比較緊張為題進行適應性問題互動，讓學生緩解情緒也是讓自己緩解壓力。畢竟課堂有近三十多位教師和專家在觀察他今天這節課的表現，也是學校課題開展指定的示范課，自然會緊張。

孩子們有序進入課堂落座，教師進行局部座位現場調整。上課起立呼“老師好之后，同桌對位呼同學好”再坐下，感覺有些新意，應該是學校試圖通過這樣的致禮傳達一種教育理念：尊重教師、同學友愛。

白老師開宗明義，直接指出本節課是小數部分知識的單元復習課，學生事前應該對這部分知識進行單獨的小結，課堂旨在通過孩子們總結的展示來診斷其掌握情況。

第一位男生上去投影出早已準備好的畫圖，這是一個以火箭結構為載體，將小數部分知識通過不同部件呈現，有主軸，有分支，有想象，講解簡單明了。也驚異于孩子們的想象，推測這個男孩子對火箭會很感興趣，具有探索外太空的興趣，如果記下這個孩子的這種火花，加以有意識培育，說不定真會誕生一位航空探測的天才。

第二位女生，以一朵花來總結概括知識，花心是主軸，花瓣為小數知識的分支，花瓣用不用色彩描述，有美感，展示了小女生溫潤文雅的柔美，很是令人溫暖。

還有一位小男生以蘋果樹為圖展示知識構圖，坦言他喜歡美術，這不就是知識樹的原型？將數學與美術結合，這不就是跨學科綜合原初思想？當下流行的STEAM課程，即科學、技術、工程、藝術與美術的結合課程，就是在課堂中應運而生。

孩子們展示各有特色、各有千秋，令人目不暇接。信息推送變化不斷，學生當小老師，在展示問題同時，還主動設置問題，提出問題組織學生回答，一切有序，可見這是課堂常態，反映出平時訓練有素。課堂氣氛很和諧。

一個孩子在問題回答時不夠完整，被其他同學搶答后，老師接過話茬，順勢講了下去，沒有顧及前面的那個孩子，該同學就一直站在那里，看了幾眼教師，教師講得興起，沒有注意到他，孩子無趣地坐了下去。在比較熟悉大小環節中，不同種類不可以比較，一位女生沒有弄清此類情況，被全班同學幾乎群體性的強勢聲音壓制下去，感覺出錯的孩子幾乎來不及反應，老師在此也沒有過多安慰出錯的孩子。

全班有32位學生，直接被教師提問有17人次，學生相互提問的有20人次，完全沒被提問的有14人次。這里很值得思考，老師17次提問與學生20次提問，讓班級同學主動性得到提高，但教師與學生的提問同樣忽視掉的14人是不是數學學習的困難學生。如果是這樣的話，這就是很值得教師今后關注這個群體，否則，長期這樣的話，這些不被教師和學生提問關注的孩子自然而然產生一種被忽視的感覺，讓其在課堂上失聲，進而造成對學科學習積極性的缺失。

課堂就是一部作品，很多偉大的作品，常常是把最美、最鮮的東西蘊藏在深處的，你不做一番努力和挖掘，很難嘗到這份鮮美。

聞道·觀課云

—— 觀課·遠行

“課堂執教評估系統”不支持手寫輸入，遇到像物理受力分析之類的簡筆畫，就很難快速地在系統中實現記錄，此時還得借助紙質筆記本進行輔助記錄；該系統不支持錄音，碰上語言類學科教師的美文誦讀也無法留存；該系統不支持拍照和錄像，遇到課堂上一些實驗原理構圖或實驗關鍵操作過程，不能抓拍和實錄，無法實現回放議課等。由于“課堂執教評估系統”存在著上述不足，一段時間以來，系統始終處于試用階段，沒有推向市場。但通過“名師工作室”的課題研究，有計劃地讓工作室的所有教師使用“課堂執教評估系統”，從而不斷收集到對系統改進的反饋意見，成為該系統迭代升級的重要推動。經過近一年的改進、迭代，“課堂執教評估系統”終于搖身蛻變成為了體現互聯網精神的“觀課云”系統，2016年3月31日“觀課云”系統正式上線。

“觀課云”系統支持在線聽課觀察；支持離線推門觀課，網絡環境上傳；支持協作型大型賽課活動教研課堂觀察。系統著眼于課堂客觀記錄，推動常態化課堂觀察，為教師教學特征的畫像提供客觀數據和證據支持，以促進教師專業自主生長?？傊坝^課云”系統努力實現回歸到教師平時手持筆記本聽課記錄的習慣狀態，力圖將紙質記錄電子化，只有這樣才可以最大限度契合教師聽課心理，符合其記錄習慣，觀課數據才可實現常態采集。

“觀課云”是基于手持移動終端、互聯網、大數據和云平臺的課堂觀察系統?！坝^課云”系統，在保持“課堂執教評估系統”可視化功能的基礎上，集中實現課堂的“可再現、可整理、可量化和可分享”等四大功能。

1. 可再現

“觀課云”系統支持手寫、拍照、視頻實錄、音頻和課件批注等功能，系統通過富媒體記錄，采集課堂元數據，還原真實課堂，讓課堂原貌再現。以下為系統使用截圖。

“觀課云”系統，將課堂上每一次觸發的教學活動，都以縮略圖形式標記在時間播放軸上。點擊時間播放軸上的縮略圖，可以展開記錄，實現教學過程關鍵幀的再現。下圖即為時間播放軸上“課堂訓練”和“小組活動”的記錄情況。

長按“教師”標記，待顏色變化后，標記可依據教師實際站位自如拖動放置，實現教師課堂站位記錄。實心圓點即為一位地理老師在課堂上的移動軌跡分布。教師向學生發起提問，通過單擊“教師”標記，按住左鍵，畫線指向學生，以射線形式完成此次教師指向學生的互動行為記錄。每次互動行為記錄結束后，系統隨即彈出對話框，以實現對交互內容的記錄、問題類型的選定和交互質量的評價。系統支持教師對全班同學或對小組的提問行為記錄，也支持學生向老師質疑或對同學的回答有不同見解的行為方向性記錄。

強調質疑或有不同見解的行為方向性記錄，有利于真實呈現課堂師生思維碰撞的生成性關系。通過數據統計分析，可以直觀呈現教師指向學生或學生指向教師的質疑等情況的比例關系，用以描述或刻畫教師的課堂教學風格和學生的思維活躍程度。譬如，一位同學在課堂上主動向老師提出質疑或對同學的問題解答提出不同見解，通過互動射線的方向性行為記錄和對不同見解的文字或錄音記錄，從而實現學生思維的實時留痕。通過長期跟蹤記錄，運用數據歸集分析，從而挖掘出該生的思維類型及其活躍程度。只要課堂數據足夠豐富，就能打開課堂黑箱，實現對老師和學生的課堂畫像。

2. 可整理

完整的一堂課，常常包括引入、展開、鞏固、拓展、總結和作業等六大環節。課堂觀察，需要盡可能地記錄課堂上發生的教學行為。在實際觀察記錄中，很難迅速判斷正在發生的教學行為的階段性特征，因為課堂教學環節會由于教師和課型的不同而千變萬化。使用“觀課云”系統，無需在觀課記錄的同時就對教學環節進行區分，只需要按時間流程客觀記錄即可。待一堂課完整記錄后，系統提供整理工具，幫助教師隨時隨地對課堂記錄進行整理加工，完成對課堂教學環節的確認。同時，系統也將自動統計，生成課堂各環節的時間占比情況，便于議課評課，便于教師的自我調適。

一位教師課堂各環節占比情況：引入14%，展開16%，鞏固16%，拓展28%。對此數據，不同的人有不同的解讀，一種觀點認為本節課課堂結構不盡合理，引入時間偏長；另一種觀點則認為本節課順利展開的前提在于，需要足夠的情境鋪設與知識鋪墊，引入占比14%是比較合理的。對此，“觀課云”不持立場，只提供數據，不對教師的教學簡單粗暴地進行結論性評價?！坝^課云”需要的是靜靜地累計數據，讓數據發聲。

學校傳統的聽課類別主要有：以備課組為單位旨在提高每位學科教師的階段性教學水平的“轉轉課”；以培養青年教師基本業務能力的“青年教師賽課”；以展示優秀青年教師教學水平的“青年教師獻課”；以專題研究為目的的專家型教師的“研究課”；為檢查和了解學校基本教學狀態的“隨堂課”?；A教育教師的滿工作量一年通常在300節以上，每位老師一年聽課基本可以保持在40節以上，如果是教學管理干部，一年聽課至少100節以上。試想，如果一位老師的課堂能在不同時間、不同地點被不同的教師更多次地觀察記錄，比如不是一次兩次，而是10次20次，或者100次、200次地被觀察；如果一所學校形成常態的觀課習慣，堅持使用“觀課云”系統。一年以后的數據，基本可以滿足對全校教師的課堂教學行為特征的歸集分析，三年實現完整畫像。

3. 可量化

課堂觀察就是數據采集，系統通過數據分析，實現對課堂結構、師生參與、活動類型以及課程評價等教學多因素、多角度的圖形可視化分析。

4. 可分享

“觀課云”系統在提供基礎標準基礎上，也提供開放性的課堂觀課體系標準。根據喜好、個人選擇或重置標準，自定義聽評課指標，形成個性化課堂觀察點或個性化評價體系。這有利于學校開展校本化的教研活動，形成學校獨有的觀課指標體系，讓“觀課”行動真正走進尋常百姓家。觀課教師若能模擬學生的認知方式參與學習活動，以體驗和感受課堂教學情境，獲取真實信息，將為課后全面客觀地開展評課奠定基礎?！坝^課”是教師個人對教學活動體驗上的再加工過程，具有鮮明的獨特性，教師個體差異性決定了課堂記錄方式的多樣性。每一次觀察就是個人視角的證據收集，大量數據的聚合分析即可形成教師教學行為的基本畫像。觀課過程中，參與觀課的教師之間也可以就課堂焦點問題進行線上互動交流，實現觀點分享，合作共生。觀課結束后，教師可以將觀課記錄推送至云端，以便累積數據，實現成果共享。

教育要走實證之路，課堂觀察是不可逾越的一道坎。靜靜地對課堂進行觀察描述，數據累積必將更準確地刻畫出教師的教學行為，也許觀察不一定專業，沒有關系，只要具有觀察的意識，就一定會讓教育走向實證，也就一定會越來越逼近真實。

（作者單位：四川成都市教育科學研究院）