校地協同培養卓越小學教師的路徑研究

王麗君

摘 要： 本文立足小學教育專業，提出卓越小學教師的培養需要高校、地方政府（教育行政部門）和小學共同參與，三方建立“權責明晰、優勢互補、合作共贏”的長效機制，推行G-U-S培養模式，形成高校、地方政府和小學的教師教育共同體，構建“職前職后一體化”培養體系，重視小學教師能力培養，促進卓越小學教師培養的良性發展。

關鍵詞： 校地協同培養 卓越小學教師 培養路徑

高等院校肩負著培養人才、發展科學、服務社會三大職責，其中培養人才是其根本職責。隨著基礎教育改革發展及對教師標準研究的深入，人們對教師教育提出了新的要求，呼喚培養出越來越多的卓越教師。教育部在2010年度工作會議上提出我國高等教育要全面推動教育教學改革，啟動實施“卓越教師教育計劃”，2014年發布《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，2015年又發出《關于推進卓越教師培養計劃改革項目實施工作的通知》（教師司函〔2015〕16號），卓越教師的培養從規劃走向實施。

一、校地協同培養卓越小學教師的現狀與存在的問題

卓越小學教師應具有豐富的學科知識、深厚的教育理論素養、敏感的問題意識，能夠運用科學研究方法，在教育教學實踐中發現問題、分析問題、解決問題。校地協同培養是從系統論的角度出發，將高校、地方政府（教育行政部門）和小學作為培養的子系統，調動多方教育資源和教育力量，對學生實施同步融合教育。從國際上看，脫離小學實際的“大學本位”教育模式越來越受到質疑，地方政府和小學參與小學教育學生培養已成為全球化趨勢。美聯邦教育部出臺“五部分提高計劃”，規定教師教育機構要與地方學校結為伙伴，共同開發和實施教師教育方案；英國倡導校本教師教育，強調小學應成為教師教育的主體，引導師范生在經驗中學會教學。我國教育部在《關于全面提高高等教育質量的若干意見》中提出，實施卓越教師的培養，要以提高實踐能力為重點，形成高校與小學（U-S）協同育人的培養模式，在該培養模式中，高校要與小學深度合作，形成良好的伙伴關系。

當前，部分高校已嘗試校地協同培養模式的構建，如：集美大學實施“卓越小學教師教育培養計劃”，構建“1+2+0.5+0.5”校校聯合培養模式；江西萍鄉學院實施全科培養卓越農村小學教師模式等。高校和小學間對合作過程中各方面的責、權、利的明確還處于探索階段，高校對職前職后一體化兩個階段不同的培養目標不夠明確和清晰，評價機制有待改革。同時，由于地方教育行政主管部門沒有出臺相應的政策法規及激勵措施，不能有效吸引優質小學成為穩固的教學實踐基地，“全程雙導師制”的導師挑選標準、教研合作的深化等問題急需改進。

二、校地協同培養卓越小學教師的指導思想與改革目標

1.校地協同培養卓越小學教師的指導思想。

本文依據《關于實施卓越教師培養計劃的意見》及《關于推進卓越教師培養計劃改革項目實施工作的通知》，立足教育專業的長足發展，通過對整體課程改革及課程學習評價的改革，促進小學教育專業卓越小學教師的培養模式改革。在協同培養權責明晰和評價方式多元化的基礎上，實現與培養目標的相契合，積極探索完善符合培養卓越小學教師的人才培養模式。

2.校地協同培養卓越小學教師的改革目標。

（1）優化“職前職后一體化”兩個階段不同的培養目標，實行專業化培養。

本文立足小學教育專業特點，以培養卓越小學教師為目標，建立高校、地方政府與小學協同培養模式，使教師的職前培養和職后培訓一體化，形成職前職后相互銜接，既各有側重又有內在聯系的教師教育體系。職前培養階段以學生的綜合素質培養為主，同時加強小學教師專業技能訓練；職后培養重在在提高教學和管理能力的基礎上，培養教師的研究、反思能力，促進教師專業發展。

（2）構建G-U-S培養模式，形成高校、地方政府和小學的教師教育共同體。

卓越教師的形成是多因素合力的結果，理論和實踐相結合是培養研究型卓越小學教師的必由之路。在G-U-S培養模式中，地方教育行政主管部門應出臺相應的政策法規及激勵措施，吸引優質小學成為穩固的教學實踐基地，明確在合作過程中各方面的責、權、利。高校要與小學深度合作，形成良好的伙伴關系，通過合作、對話和分享性活動促進教師專業成長，進而形成穩定、有效、和諧的教師教育共同體，促進合作教育的規范化和良性發展。

（3）實行“全程雙導師制”，制定科學的學習評價體系。

打破現有教育理論與教育實踐相分離的現狀，加大實踐課程的實施力度，推行“全程雙導師制”。校內外導師取長補短，適時交流，及時調整教學計劃，改革課程內容，促進學生在知識學習過程中理論與實踐的融合。改革傳統以紙筆測驗為主的考試評價，制定科學、多元、過程性的評價體系。校內外導師共同參與，通過實時、動態、全過程的監控，分析評價信息，達到評價的科學、客觀。

三、具體實施方法

1.調整專業培養目標。

專業培養目標是路徑研究的指導和標準，卓越小學教師應具有豐富的學科知識、深厚的教育理論素養、敏感的問題意識，能夠運用科學研究方法，在教育教學實踐中發現問題、分析問題，在不斷的實踐、研究中使自身獲得專業成長。優化的專業培養目標的根本在于將專業技能的培養融入教學前、教學中及教學后的整個教學過程中，追蹤學生職前職后兩個學習時段的發展和學習情況，同時結合教學目標分類理論，合理制訂行為能力、知識能力、實踐能力、交流能力、合作能力等技能目標。

2.高校建立與地方教育行政部門的合作伙伴關系。

高校主動為地方教育發展提供服務，為小學教師專業發展提供支持。地方教育行政部門為小學教育專業的招生、教育實踐出臺政策支持，創造條件，搭建優質良好的實踐平臺，協助高校建立多元評價機制。

地方政府統籌，依托學校成立卓越小學教師培養領導小組，負責整體規劃和工作組織協調。建立高校和中小學教師專兼職結合的教師教育師資隊伍共同體，高校整合優化教師資源，成立由學校優秀教師、小學教學名師名校長、教學研究和管理部門、基礎教育行政部門組成的教學指導委員會，負責人才培養需求的調研，課程設置和教學設計，發展“協同教研”，并明確協同培養中各方的權、責、利，建立穩固優秀的教學實踐基地，優化合作關系，提升各自區位的影響力和實效，促進專業的良性發展。

3.改革學習評價體系，實施新的考核制度。

小學教育專業學習評價改革應體現目標性、多樣性和雙向性等特點，具體表現在：

（1）學習評價以遵循課程目標要求為基礎，課程實施過程中通過交流、感想、總結、反思等形式開展課程教學，加強學生的專業化教育和訓練，培養學生正確的教育觀及敬業精神。

（2）豐富學習評價形式，以多樣的學習評價形式彌補學習評價中可能出現的不足，以期改進學校與學生在課程實施中目前較為松散的關系。

（3）人才培養是一個多方合作的協同系統，學校與供需方只有加強溝通合作，才能保證課程的有效實施，所以，雙方加強溝通聯系，達成共識，共同管理，同步考核是向用人單位輸送合格人才的保障。

（4）改變傳統試卷內容和考核形式，改革和推行專業技能類課程考試評價制度，改變之前僅僅注重“學分”和學生試卷考試成績的考核形式，設計“能力分”數值和“能力分”結構，注重“能力分”。同時，積極推行專業核心課程的職業面試導向考核制度，建立以考核能力為核心的教學考核內容體系，譬如設置求職面試成績可占考試的2/3，教學課程內容及方案設計占實踐類課程考核成績的1/3等多種形式的考核制度。課程評定方式由原來的一個方面擴充為三個方面，包括平時成績記錄、期末成績綜合考試測試記錄、綜合成績評定的形式。平時成績記錄中包括個人單次作業成績、課堂練習態度、小組練習合作表現、課程考勤記錄、專業技能與創新能力表現及學校內外專業比賽參與成績，課程期末成績綜合考試測試包括能力、技能、創新、協作表現測試等方面。

4.深化高校與小學的合作，多元互動，適時溝通，實現發展共贏。

（1）建立高校與小學合作的平臺和長效機制，使高校與小學互為對方的人才培養與研究平臺，使小學教育專業的學生成為平臺建設的參與者受益者。（2）對小學一線教師進行培訓，提升教師教育實踐的理論品性，形成實踐智慧。（3）深化教研合作，為教師專業發展服務，為基礎教育課程改革服務。（4）聘請一線名師擔任小學教育專業學生的導師，建立一線名師與高校教師全程合作指導的培養機制。（5）高校教師到小學跟崗實踐，現場觀摩、聽評課，指導教師成長，了解一線教育教學實際，提高自身教育實踐能力。（6）高校與地方教育行政部門、小學開展定期的教育培養工作研討，診斷問題，修訂培養方案。

本文擬通過完善校地協同培養模式，依托地方政府，搭建高校與小學的合作互助平臺，推行G-U-S（地方政府-高校-小學）培養模式，形成高校、地方政府和小學的教師教育共同體，細化和明確三方責、權、利；構建“職前職后一體化”培養體系，實行“全程雙導師制”；重視小學教師研究能力培養，優化課程設置，改革評價體系，強調評價活動中學生的主體性作用，建立學生學習過程和結果的動態、連續、靈活和彈性評價的平臺，最終達到鍛煉學生的實踐能力，促進卓越小學教師培養的良性發展，對基礎教育的發展具有重要的意義。

參考文獻：

[1]鮑泓.高校學生學習評價中存在的問題與改革研究[J].湖南師范大學教育科學學報，2011，（4）：44-46.

本文系河南省教育廳2015年度教師教育課程改革研究項目：《校地協同培養研究型卓越小學教師的路徑研究》（立項號：2015-JSJYYB-139）的階段性研究成果。