學科育人：課程政策新走向下的德育新探索

黃忠敬

不能只限于立德樹人，育人價值更強調(diào)真、善、美的統(tǒng)一，不唯書，不唯上。要基于學科，超越學科；要基于課堂，超越課堂。既育學生，也育教師；既育他人，也育自我。

為了深入貫徹十八大提出的立德樹人任務，上海市教委于2013年頒發(fā)了《關于深入推進本市中小學學科育人工作的實施意見》（以下簡稱《實施意見》），提出“要發(fā)揮學科課程教學的育人功能”。過去我們常說“教書育人”，“教書”指傳授知識，“育人”即培育人才。但在當下，我們更應該提倡“學科育人”，扭轉過分注重知識教授的傳統(tǒng)觀念，通過學科來培養(yǎng)人才的綜合素養(yǎng)，緊跟課程政策新走向。

據(jù)統(tǒng)計，從小學一年級到高中三年級的十二年間，學科學習的時間約11 400課時，占整個學校生活的80%左右，學科育人的重要性由此可見一斑。近幾年來，上海的中小學校持續(xù)開展了學科育人的實踐探索。要想運用好這種創(chuàng)新的育人方法，關鍵要明白三個問題：育什么樣的人？學科與育人是何關系？如何開展學科育人？

一、學科育人：育獨立思考的創(chuàng)新人

如果從歷史來看，每個時代都有不同的回答。農(nóng)業(yè)社會，以土地為生，教育主要培養(yǎng)少量的政治人才。工業(yè)社會，以技術為主，教育主要培養(yǎng)大量的生產(chǎn)工人。信息社會，以知識為本，教育更需要培養(yǎng)的是創(chuàng)新型人才。在全球化、信息化高度發(fā)展的今天，世界的組織形態(tài)已經(jīng)變成扁平的了，信息技術的發(fā)展正在沖擊著傳統(tǒng)的教育觀念，“慕課”“翻轉課堂”“電子書包”“電子教材”等已經(jīng)成為全社會的熱門詞匯。在當前的語境下，我們需要培養(yǎng)的是個性化之人、國際化之人和終生學習之人，這之中最關鍵的就是讓學生學會獨立思考——而這恰恰就是我們傳統(tǒng)教育最缺憾的，是我們學生最薄弱的。

最近，網(wǎng)上正在討論一篇美國的SAT滿分作文，它對多數(shù)人做主的民主提出質(zhì)疑，認為這種民主會導致多數(shù)人對少數(shù)人的迫害或暴政，比如美國的奴隸制、同性婚姻、墮胎、干細胞研究等，有理有據(jù)，論證有力。盡管這位考生并沒有寫完，但卻得了滿分，這充分說明美國教育對一個人的獨立思考是何等的重視。如今這個瞬息萬變的時代里，誰能獨立思考誰才能成為創(chuàng)新型人才。

二、學科育人：育人與學科相融合

學科與育人從來就是不可分割的。我國的《禮記》云：“師也者，教之以事而喻諸德也。”韓愈在《師說》中強調(diào)：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”近代的教育家徐特立也認為：“我們的教學要人師與經(jīng)師合一，教師不僅要做經(jīng)師（教授經(jīng)典學術），更要做人師（教人如何做人）”。德國教育家赫爾巴特在其《普通教育學》中曾提出具有深遠影響的“教育性教學”原則，認為：“教學如果沒有道德教育，就是一種沒有目的的教育；道德教育如果沒有教學，就是失去手段的教育。”

反思我國當下，盡管素質(zhì)教育轟轟烈烈，但應試教育仍然扎扎實實。分數(shù)不僅是學生的命根，也是老師的命根。在學科與育人的關系上，存在不少誤區(qū)。有人認為“先學科，后育人”，強調(diào)知識授受，輕視學生成長；有人認為“我學科，你育人”，認為教學與教育有分工，孰不知人人都應當是德育者；還有人認為是“學科+育人”，只把二者簡單相加，而不是融為一體。總之，對學科育人存在窄化、泛化和短化的偏差。窄化是重知識輕價值，泛化是過分意識形態(tài)化，短化是只追求一時的分數(shù)而忽視成長的過程。

當然，也不能將學科育人完全等同于德育。不能只限于立德樹人，育人價值更強調(diào)真、善、美的統(tǒng)一，不唯書，不唯上。要基于學科，超越學科；要基于課堂，超越課堂。既育學生，也育教師；既育他人，也育自我。要明確，教師和學生都是寶貴的育人資源。研究表明，教師是影響學生學習效果的關鍵性因素，而教師的個性與教師的學習意愿又是教師因素中至關重要的。同時，教師要善于利用學生資源，鼓勵學生創(chuàng)新，培養(yǎng)批判思維，提升實踐能力。要用說理代替說教，不再居高臨下而是平等相待，曉之以理，動之以情，娓娓道來。

三、學科育人：多維價值統(tǒng)一體

1.挖掘?qū)W科內(nèi)容價值

包括學科的共通價值與獨特價值。學科的共通價值，旨在促進人主動健康地發(fā)展。各個學科既有工具意義的價值，也有生命意義的價值，最終達到自主和自我解放。學科的獨特價值，在于突出學科的核心素養(yǎng)，比如，科學的價值在于求真，人文的價值在于求善，綜合追求真善美的統(tǒng)一和諧。

同時，要樹立學科資源的意識，不局限于教科書，更要拓展豐富的學科資源與社會資源，充分利用社會大課堂。尤其是注重隱性課程的價值，比如校園文化、班級文化，甚至是讓每個墻壁都會說話，讓每個空間都可體驗。

華東政法大學附屬中學為了打造法治教育的特色，不僅開設了模擬法庭、模擬立法和學生仲裁等實踐課程，舉行模擬聽證會，開展“今日說法”論壇，而且在學校建立了“無邊界法治實驗室”，打破學校的圍墻，依托華東政法大學導師工作室、大學生輔導員工作站，上海市第一中級人民法院，上海市人大、稅務局、房產(chǎn)交易中心，上海市律師所等共建單位，探索形成學生、中學、大學、社區(qū)、家庭五位一體的法治教育模式。其中，大學起到專業(yè)引領的作用，家庭起到支持參與的功能，社區(qū)作為基地協(xié)作共建，中學則整合資源、發(fā)展特色。

2.加強學科結構價值

包括學科的知識邏輯與學生邏輯。學科的編排方式有兩種：一種是學科的知識邏輯，即學科的內(nèi)在邏輯、知識結構和知識體系等；另一種是學生的發(fā)展邏輯，要遵循學生認知規(guī)律與成長規(guī)律。最理想的學科建設就是把二者結合起來。

目前，我們應當主要從兩個方面來加強學科結構的育人價值。第一，加強學科的選擇性，基于學校的特色和學生的需求開設多樣化的校本課程，比如上海閔行實驗小學（以下簡稱“閔行實小”）專門為學生開設了“蒙正成長體驗課程”。“健康養(yǎng)成”“雛鷹當家”“快樂走班”“陽光體育”等九大版塊的內(nèi)容基本涵蓋了學生活動的所有領域和項目。在此基礎上，閔行實小又重點從學生的年齡特點、學年的時間跨度和活動的空間位置等維度進行梳理，使課程的內(nèi)容設置在縱向的年級層面具有一定的序列性，在橫向的學年層面具有一定的系列性。

第二，加強學科的整合性，探索主題綜合活動課程。例如，上海復旦萬科實驗學校用兩年多的時間，結合教學實踐，融合東西文化，積累經(jīng)驗，沉淀智慧，編寫了《中外學生爭做世界公民手冊》校本課程，內(nèi)容涵蓋中小學學生的情感教育、品質(zhì)教育、親情教育、生活教育、財富教育等方面，從教育觀念、策略、評價等方面闡釋如何培養(yǎng)學生成為合格的世界公民，對學生進行國際公民教育。

在拓展學生國際視野，培養(yǎng)國際交往意識和能力的同時，該校還加強中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，開展“四藝”和“八德”主題文化活動，具體安排為：每個學年的上學期為“藝”主題，如“琴棋書畫文化”，依托各種活動進行文化浸濡；下學期以“德”為主題，如“孝悌”“信義”“禮儀”“廉恥”依托學科活動進行文化滲透，上下學期各成一個縱向系列，每學年上下學期都兼顧到文化的“藝”“德”兩方面。又如，杭州景華小學開設了《石之語·篆刻》主題校本課程，根據(jù)篆刻技能的學習特點以及不同年級學生身心發(fā)展的特點，分年級開設了一套比較完整的主題類校本活動課程。一年級的主題是“漢字故事”，內(nèi)容為漢字之美、漢字典故、漢字傳說等；二年級主題為“美麗漢字”，內(nèi)容為漢字演變、字體欣賞、字體創(chuàng)作等；三年級主題則為“漢字書寫”，內(nèi)容為摹寫篆字，創(chuàng)編漢字圖畫，了解“六書”等；而六年級的孩子的課程主題是“篆刻創(chuàng)作”，內(nèi)容為肖形印、姓名印、主題創(chuàng)作等。

3.發(fā)揮學科教學價值

歷史上的教學方式主要有兩種：以教師為中心和以學生中心。前者主要指教師講、學生聽，后者指自主學習、小組合作探究等。常言說，“教學有法，教無定法”，最好的教學就是最適合的教學。教育本質(zhì)的涵義是引出、激發(fā)、啟發(fā)之義，要激活課堂的生命力，讓生命煥發(fā)出活力。在師生互動環(huán)節(jié)上，要避免教師單向的知識授受，注意平等對話與交流，讓課堂成為學習的共同體，讓學校成為學生的幸福樂園。

反觀現(xiàn)實，目前學生過重的課業(yè)負擔嚴重違反了學生身心成長的規(guī)律，教師講授、學生被動聽的教學方式不利于學生的發(fā)展。聽說曾有這樣一個故事，某省教育廳廳長曾在一次學校調(diào)研中，問學生們最喜歡什么課，學生們竟齊刷刷地回答“最喜歡下課”。這種對話就像前一段網(wǎng)絡上流行的“你幸福嗎？我姓曾”一樣被網(wǎng)民吐槽為“神一樣的回復”，但卻讓我們教育者很是心酸。

面對信息時代的挑戰(zhàn)，教師利用信息技術來改革教學方式存在諸多不足。根據(jù)2016年2月發(fā)布的教師教學國際調(diào)查（TALIS）報告結果，上海只有15.2%的教師促使學生使用信息與通訊技術（ICT）完成學習項目或作業(yè)，遠遠低于國際平均值的38%。調(diào)查同時發(fā)現(xiàn)，課堂教學中教師開展個性化與差異化教學與國外也存在較大差距，大部分教學仍然停留在傳統(tǒng)的教師講、學生聽的層面上，學生學業(yè)負擔重、學習壓力大、睡眼時間不足等問題仍然沒有得到很好的解決，學生對教師教學方式的評價和滿意度不容樂觀，學科建設亟待改善。

4.重塑學科評估價值

包括學科的過程評估與終結評估。在評估上，不能重認知，輕實踐。教學是一種德性實踐，要發(fā)揮榜樣的力量，讓社會充滿正能量。倡導表現(xiàn)性評估和增值性評價，以學生的進步與成長作為評價的重要依據(jù)，少些競爭性評價和絕對評估，多些自我評價、過程評價和相對評估，是促進學生的主動發(fā)展、多元發(fā)展和個性發(fā)展的好途徑。

2011年，上海市發(fā)布了《上海市中小學生學業(yè)質(zhì)量綠色指標（試行）》，“綠色”意指環(huán)保、健康、無害。中小學生學業(yè)質(zhì)量的“綠色”，意味著全體、全面、全程的學業(yè)質(zhì)量觀。其目的是促使中小學校從追求功利教育轉向全人的發(fā)展，從過分關注知識評價轉向全面發(fā)展的評價，從單一的終結性評價轉向多樣化的過程性評價。這套評價體系的內(nèi)容具體包括十個方面：學生學業(yè)水平、學生學習動力、學生學業(yè)負擔、師生關系、教師教學方式、校長課程領導力、學生社會經(jīng)濟背景、學生品德行為、學生身心健康和跨年度進步。

從教書育人到學科育人，評價方式尤其要同步。應該鼓勵學校改變過去單一紙筆測驗的評價模式，探索融學科水平測試、問卷調(diào)查、體質(zhì)監(jiān)測、自我評價等多種評價方式于一體的評價方案，把學業(yè)評價與素質(zhì)評價、結果評價與過程評價、絕對評價與相對評價結合起來，構建一套較為科學的綜合評價體系，從而保障學科育人新探索中正確的教育質(zhì)量觀和評價觀。

責任編輯/刁佳慧