兒童“生活化”表達策略探微

【摘要】在承認兒童是“社會人”的前提下，教師通過對“書本式”表達教學誤區的匡正，對“生活化”表達路徑的嘗試探求，構建更加科學和有持續發展力的兒童表達體系，令兒童表達體現出對其社會生活進一步完善的成長訴求，助力兒童發展成更完善的“社會人”。

【關鍵詞】兒童表達；社會人；書本式；生活化

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）16-0032-03

【作者簡介】符丹清，江蘇省連云港師專一附小教育集團龍河校區（江蘇連云港，222006），一級教師。

一、在“書本人”的世界植入生活背景

我們在教學時，常常會將兒童當成“書本人”，而忽略了他們同時還是“社會人”。兒童與社會需要借助互動有效的表達，來完成其動態全面的生長。

1.在文本解讀過程中添加時代元素。

既然兒童有過社會生活的權利，而同時他們又無法以一個完全社會人的形態進入社會，我們就需要在“書本”中去植入生活背景。蘇教版三上《掌聲》一文，敘述了這樣一個故事：腿有殘疾的女孩小英，在同學們幾次掌聲的鼓勵下，走上講臺作了一次演講，從此小英不再自卑，變得自信活潑。在教學這篇文章之前，恰逢學校組織為特殊教育中心的同齡兒童捐贈，而學生對這些特殊兒童并不了解，更多的只是同情。可我們不能無視特殊兒童更需要得到尊重和幫助。在這樣的情況下，我對這課的教學作了這樣一種整合設計：

【設計一】升華主題，提煉“掌聲”內涵。

A.對于小英來說，這掌聲是值得感謝的。對于你來說呢？自讀文章最后一節，說一說你的看法。

B.當我們為別人獻出掌聲時，掌聲就是一種真誠的表達和尊重，思考一下是否只有掌聲才能表達這種意義？

C.在你最近的生活中，你曾經對誰表達過這樣的尊重和鼓勵？你是怎樣向特殊教育中心的同學表達自己想法的？

在今天這樣一個公益深入生活的時代，公益背后所富含的種種人文內涵，都被賦予了全新的詮釋。將文本拓展到生活中看，公益的內涵也是與人交流的核心內涵。這樣的整合設計，就能引導學生借助書本材料表達的內涵，結合自身生活產生的體驗和思考，形成具有時代特色的獨特表達。

2.將靜態模擬式書本變成社會動態。

在蘇教版六上練習3的內容中，口語交際的題目是“學會申訴”。在備課時，我遇到了一個難題——如果你的合法權益被侵犯，應該及時向有關部門或學校申訴。這個教學點讓我犯了難，根據學生的知識經驗和生活經驗，他們大部分并不太清楚除了學校還有哪些部門可以接受他們的申訴，他們對于我國的社會機構也并不熟悉。于是在實際的教學中，我對書本靜態模擬式的內容，進行了動態化的調整設計：

【設計一】了解相關機構，明確交際對象特點。

A.請有相關職業經驗的家長，介紹社會中有哪些機構接受申訴。

B.組織學生通過搜集資料和閱讀案例，了解兒童享有哪些權利。

C.引導學生思考日常生活和學習中，有哪些方面的合法權益容易受到侵犯，應該去哪兒申訴。

【設計二】對比兩種表達，學會合理得體申訴。

A.師生共讀演講稿《我有一個夢想》，體會作者對平等權的追求。

B.組織模擬申訴現場，實踐練習申訴，提煉申訴的表達方法。

C.指導學生對比演講和申訴的表達方法，并歸納申訴的合理方法。

社會發展運作是個動態化的過程，如果我們在教學中僅止于文字表面所指的單純模擬，忽視社會動態特點，則易陷入“高分低能”式培養誤區。這就需要教師引導學生在模擬中，對于社會生活的參與有更加動態的投入。

二、用“社會人”的方式解構書本表達

1.用互助合作的方式調整個人解讀的片面。

除了可以將“社會生活”的內容以各種形式植入書本學習過程中，還要讓校園中的兒童用一種“社會人”的方式，參與到書本學習中。尤其是高年級的兒童，更加需要習用社會生活方式，既為學習生活助力，也為成為完全“社會人”奠基。所以從進入五年級開始，我更愿意著力加強學生自我學習能力的培養。同時，也更加強調互助合作式的學習方式。那么又該怎樣將這兩者有機融合起來呢？經過思考，我在班級展開了“小組分工合作預習和互助學習課文”的訓練：

分工內容：同學四人在完成基礎預習任務（朗讀課文三遍；標自然段序號；讀寫課后生字）后，在字詞深入、課文結構、資料整理和拓展閱讀等內容中，單選一項，重點預習。

合作方式：完成自己單選的學習任務后，在小組內交流，形成每位同學對文本的初步解讀，以此進入課堂對文本的深入解讀。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中一直提倡“自主、合作、探究”的學習方式，而借助這樣的學習過程，既能夠指導學生嘗試應用這種學習方式，又能夠引導學生體驗在學習和生活中相互依存的關系形態。

2.用求同存異的原則匡正書本表述的單薄。

在六年級下學期時，我和學生們一起讀了楊絳的著名散文《花花兒》（刪減版），以下為當時的一個片段實錄：

師：在第三、第六自然段，分別提到了花花兒“聞聞我”，重復嗎？

生1：兩個“聞聞”意思是不一樣的。第一個“聞聞”是聞“我”吃了什么，第二個“聞聞”就是感覺親親“我”的意思。

生2：第三節中花花兒“聞我”，只是一種它的天性，而在第六節里的“聞聞我”是花花兒已經形成一種情感習慣了，這可能是一種呼應吧？

生3：第三自然段花花兒“聞我”時，它剛到作者家，還有一點點拘束，就像是在對主人說“早安”一樣，帶有點禮貌的感覺。而第六自然段花花兒“聞我”時，它已經是作者家中的一分子，一點也不拘束。那感覺就像在跟爸爸媽媽胡鬧，親密無間。

在這個片段中表現出來的對問題的判斷是一致的，但判斷的理由卻并不相同，這種不一致恰恰是由每個人自身個性和思維表達方式的不同造就的。這種對于文本解讀核心價值的趨向一致便是“求同”，而由于個體不同帶來的差異表達，也是彌足珍貴的“存異”。這兩者本不矛盾，在文本解讀和表達的過程中，用求同存異的社會共存原則，可以更大程度地避免對文本解讀的單一狹隘。

三、讓“書本”與“社會”在兒童表達中有機相融

1.“書本習得”用于“社會生活”形成兒童表達。

曾揚明老師曾在《警惕“小文人”習慣的作文教學》中這樣寫道：“如果追求文字上的修辭，一味地制造‘偽生活，在技能技巧上下功夫成為作文教學的一種習慣，忽視學生言語思維或作文的功能，那么作文就會成為學生的課業負擔。”打開學生的作文本，我們不難發現許多習作的字里行間，有很濃的“文人”氣息，而缺乏鮮活的“生活”味道。書本和生活本就不是相互割裂的，“書本式”表達也不該在兒童表達語境中占太重分量，我們有必要和有可能將書本和社會生活在兒童的表達中有機相融。我曾于2013年4月聽過郭初陽老師的一節課《公民寫作課——給<南方周末>投稿》，課上，郭老師引導學生關注社區發生了哪些違背公共道德、危害社會秩序的事情，啟發學生對于這樣的事情產生自己的思考，并嘗試大膽建言，再進行敘述表達，以公民名義出發，用從書本習作學到的東西，進行社會表達。

結合上述兩者的觀點做法，不難發現兒童表達的語境更多地還局限在書本之中，他們所見、所聞、所感，大部分都依賴于書本。可是帶著書本習得到社會環境中去時，往往就不得其門而入。而找到契機將“書本習得”與“社會生活”彼此相融，將書本內核與生活外延互相滲透，便可以形成兒童進行社會生活的獨特表達。

2.“語文內涵”結合“生活外延”助力社會成長。

在教學蘇教版六上的第二單元內容后，我記錄下這樣一段教學反思：

這個單元的內容是三個以二戰為背景的故事。我們首先一起讀了情節感最強的《半截蠟燭》，探討了幾個話題。接著，我們將三個故事的題目放到一起作比較，學生們發現三個故事分別用“一次事件”“一條線索”“一些人物”來命名，由此大家推測，三個故事的講述方法也不盡相同。課堂尾聲，有學生提出質疑：中日戰爭的背景下，為何聶將軍和日本人民要互提“和平”“友誼”？我高度肯定了這個問題的價值：這個問題已經是在引發大家進行深入而具有哲學意味的思考。

語文的外延和生活的外延是相通的，但這兩者又并不是完全相同的。“社會人”是“學校人”的“未來時態”，但前者同時又是后者的“正在進行時”。因此，我們要去探尋一條理想的道路，使得兒童帶著富有時代意義的智慧眼光，在今天的每一次成長體驗累積中，打通“書本”與“社會”間的門，完成自我與世界間自由而完整的互相表達。這就需要我們將語文的內涵和生活的外延進一步結合，并以此來促成兒童精神層面的更好成長，成為更好的社會人。

有機會對教育進行靜靜反思時，我們有可能發現，一切教育行為最純粹質樸的目的，都指向于“人的發展”。何不帶領兒童，跳出偏向“書本式”表達的框框，在廣闊的社會生活里，再尋覓到一條“生活化”表達的路徑，讓兒童表達進入兒童本該有的“社會人”狀態，也讓兒童向著更完善的“社會人”狀態不斷發展！

【參考文獻】

[1]蒙臺梭利.有吸引力的心靈[M].北京：中國婦女出版社，2012.

[2]曾揚明.警惕“小文人”習慣的作文教學[J].小學教學（語文版），2012（10）：36-37.

注：本文獲2015年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。