構建高職“工學結合”課程評價體系的問題及解決對策*

龍屏風　肖慶豐（東莞職業技術學院，廣東東莞523808）

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構建高職“工學結合”課程評價體系的問題及解決對策*

龍屏風肖慶豐
（東莞職業技術學院，廣東東莞523808）

摘要：構建科學合理的高職“工學結合”課程評價體系，既能決定高職教育教學改革的成敗，也能促進學生的全面發展和教師職業能力的提高。針對目前高職“工學結合”課程評價出現的問題，應本著“以生為本的原則、客觀性原則、發展性原則”，著力解決評價主體、評價內容和評價方法等方面的問題，遵循課程開發、實施和效果的過程，開發具有實用性和一定推廣性的課程評價體系。

關鍵詞：高職；工學結合；課程評價

Abstract:The construction of a scientific and rational evaluation system of the curriculum evaluation system of higher vocational education can not only determine the teaching reform of Higher Vocational Education Success or failure, but also can promote the comprehensive development of students and teachers' professional ability. According to the present higher vocational "work integrated learning" curriculum evaluation, should be in line with the "student as the principle, objectivity principle, development principle, efforts to solve the evaluation subject, evaluation content and evaluation methods, follow the curriculum development, implementation and effect of the process, the development of practicability and popularization of curriculum evaluation system.

Keywords:higher vocational education; work study combination; curriculum evaluation

隨著高等教育質量越來越決定著一個國家的國際競爭力，各國政府紛紛加強了對高等教育質量的評估。英國、美國、德國等發達國家的高等職業教育發展較早，“工學結合”成績顯著，因而具備了一定水平的課程評價體系。我國高職教育起步雖晚，但在近十幾年來取得了很大的發展，“工學結合”課程體系更是備受關注，而如何使高職“工學結合”課程體系促進教育教學改革，促成學生全面發展，是課程評價體系構建的最終目標。因此，課程評價體系的構建既是課程體系改革的“突破口”，也是熱點問題和急需解決的問題。

課程評價是指依據一定的評價標準，通過系統地收集有關信息，采用各種定性、定量的方法，對課程的計劃、實施、結果等有關問題做出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。工學結合是教育活動與生產實踐相結合的一種人才培養模式。“工學結合”課程評價是以生產實踐和課堂教學有機結合為基礎，對“做學合一”課堂的形成以及產生的效果和影響力做出的分析、判斷、歸納、評價和反饋的過程。

一、高職“工學結合”課程評價現狀及問題

（一）課程評價等同于教學評價

教學評價是將教學作為評價對象的活動，通常認為教學評價是對學生、教師和課堂教學工作的評價。課程評價可以從課程開發的過程和開發的效果兩個方面來評價，評價的范圍很廣，既包括課程本身，也包括參與課程建設和實施的成員，以及課程實施后的效果。

目前，能規范地進行課程評價的高職院校不多見，據調查，大部分高職院校將課程評價簡單地等同于教學評價，一般在期中和期末兩個階段，對學生和教師分別進行評估打分，學期期間會有教學督導的檢查。這種簡單的教學評價并不能反映整個課程體系的現狀和問題，當然也就無法促進課程建設，更遑論提高教學效果了。所以，沒有課程評價，只有單純的教學評價，就無法從本質上解決教學問題，要盡快建立規范的真正意義上的課程評價體系。

（二）“工學結合”課程評價不突出

高職院校課程評價應著重體現“工學結合”的特點，盡管課程有不同分類，但基礎課既培養學生綜合素質，也為“工學結合”做準備，而專業課則是“工學結合”的直接載體。因此，在整個課程體系的形成和實施過程中，要對其是否充分實現“工學結合”作為評價的一個標準。

然而，高職課程評價依舊沒有走上屬于自己的道路，在借鑒和模仿普通高校評價的框框里打轉，最突出的問題就是評價沒有體現高職“工學結合”的特色。在課程評價中，應考慮哪些“工學結合”的特點呢？我們認為，主要把握以下幾點：第一，評價的主體要涵蓋熟悉“工學結合”課程的相關人員；第二，評價的標準要能體現“工學結合”；第三，評價的內容要突破傳統，站在更高角度，從最有利于學生發展的視角來確定。

（三）評價單一且封閉

首先，缺乏對教師核心素養和能力建設的觀念。學校重心都放在學生能力的培養上，對教師只是在剛入職時進行培訓，過后就很少組織進行教師能力提升方面的培訓。其次，缺乏有效的激勵機制。目前，高職院校雖然有頂崗制度，但對教師頂崗期間薪酬分配問題并沒有規定，各學校按照自身的實際情況自行分配。教師在企業培訓期間，承擔了企業的一部分工作，但是沒有獲得相應的報酬，到企業進行實踐的積極性也受到了很大的影響。學校和企業應積極構建有效的激勵機制，鼓勵教師入企實踐。這不僅能提高教師的核心素養和能力，同時還能為企業創造更多的利潤，實現雙贏。

高職課程評價單一且封閉的問題已經不是一個新的話題了，近幾年，人們對這個問題已經進行了較為全面的探討，得出的結論也基本一致，認為高職課程評價單一和封閉主要表現在評價的目的、評價的標準和評價的方法幾個方面。具體指，評價目的是為了評價而評價，不是為了促進教育教學發展為目標；評價標準大多以知識和技能的掌握程度為標準，既沒有更人性化的評價標準，也沒有針對不同專業、不同課程采取多樣化的標準；評價方法單一以教師為評價主體為最常見情況，口頭上說要吸納更多相關人員參與評價，卻沒有實際的行動。除了上述幾個大的方面，在其他與課程評價相關的環節中，也會出現單一和封閉的問題，我們更為重要的任務是，針對這種現象，找到解決的途徑。

二、構建高職“工學結合”課程評價體系的原則

針對高職“工學結合”課程評價體系的現狀和存在的問題，我們應根據“工學結合”課程的特點，盡快構建課程評價體系。在這個過程當中，要注意把握以下幾個原則：

（一）“以生為本”原則

學校以教學為本，教學以學生為本，學校的所有工作都應本著“以生為本”的原則，為促進學生的全面發展為目的。課程評價是教學環節的一個重要組成部分，對整個教學起著監督、評估、分析、反饋、促進的作用。課程評價不是為了評價而評價，也不是為了獎懲而評價，課程評價在促進教學改革的同時，最終還是服務學生，為學生的終身發展作考慮。因此，我們在建構課程評價體系時，要分析整體框架和各級指標的最終服務對象是不是學生，能不能提高學生的技能和可持續發展能力。

（二）客觀性原則

大數據時代，人們信賴數據，偏愛用數據來衡量事物，包括對教育現象的評價。在高校評估中，已經完全采用了數據平臺，既體現了其便利性，也體現了客觀性和可比性。客觀性無疑是教育評價中一個非常重要的原則，與客觀相伴的是科學、真實，與之相對的是主觀、猜測等。我們認為，高職課程體系的評價應遵循客觀性原則，能量化的盡量量化，但也要關注教育的特殊性，不可能通過數據來反映所有情況，必須融入質性評價，即力圖通過自然的調查，全面充分地提示和描述評價對象的各種性質，以彰顯其中的意義，促進理解。需要注意的是，質性評價并沒有違反客觀性原則，因為所有的評價體系、指標都是人們制造出來的，主觀和客觀有時候并沒有嚴格的區分，但在進行質的評價時，需要把握評價主體的素養和水平，盡量保證主觀性評價的客觀性。

（三）發展性原則

高職課程建設應隨著時代變化和社會發展不斷調整，課程評估自然也要相應發展。我國高職課程評價缺乏統一標準，尤其針對“工學結合”課程評價，各個高校的標準和方法五花八門，各出奇招。一方面，我們提倡課程評價應根據不同學科大類采取不同標準，另一方面，對于同一類型的課程，應統一評價標準，比如工學大類中，我們可以就機電工程、食品科學與工程分別制定不同評價標準，而機電工程系中的“機械制造與自動化”專業和“汽車檢測與維修技術”專業則可以采用同一評價標準。而且，對整個課程體系的評價，應具有一定的前瞻性，要可預測到該課程體系是否能讓學生適應未來幾年的崗位要求。所以，課程評價體系本身是不斷發展和完善的，不會一成不變，他是引領課程建設的，而不僅僅局限于對當前課程體系的鑒定。

表1

三、構建高職“工學結合”課程評價體系要注意的幾個問題

高職“工學結合”課程評價要充分考慮高職人才培養的目標和“工學結合”的特殊性，將學生的綜合素質和知識技能相結合，將學生的學業成績與職業資格證書相結合。針對高職課程評價現狀，構建科學合理的“工學結合”課程評價體系，主要解決好以下三個方面的問題。

（一）評價主體

以教育行政主管部門和學校內部為課程評價主體的時代已經過去，多元化評價主體成為共識，不同的評價主體從自身的維度來評價課程建構，可以得到更多的關于課程建設的信息，為促進課程改革提供多元的第一手資料。那么，評價主體應由哪些角色構成呢？每一類角色在主體構成中所占位置如何呢？考慮到教師與學生是課程設計、實施整個過程的主要設計者和參與者，筆者對多所高職學校的教師和學生發放了調查問卷，得到了第一手數據，發放問卷2000份，回收有效問卷1732份，調查結果如表1。

從數據可以看出，無論是教師還是學生，都認為教師應占評價主體的絕對地位，其次是行業和企業專家，值得一提的是，作為專業評價的第三方機構已經被接納，另外，畢業生的地位也日趨重要。

（二）評價內容

工學結合的模式下，高職課程評價體系的構建應包括對理論課程和實踐課程的雙重評價，徹底改變以往僅僅強調筆試、卷面成績的局面，充分體現工學結合、校企合作、產學服用的現代職業教育價值觀，著重考核評價學生將理論運用于實踐的技術技能，并在此過程中體現職業素養、團隊精神、創新思維和學習能力。由此也可以看出，課程評價體系的構建要以學生的全面發展為最終目標。

另外一方面，工學結合課程評價體系要涉及到與課程建設、實施、發展息息相關的重要因素，實現評價內容的豐富性。如在課程建設方面，學校的投入、師資隊伍、行業企業的參與程度等；在課程設計和實施方面，課程定位、課程目標、課程內容、課程實施的方法和手段等；在課程實施效果方面，學生能力的培養、教師職業能力的提高、社會對學生的認可度等，都應成為課程評價內容中的應有之意。

（三）評價方法

高職“工學結合”課程相對于一般課程的特殊性，主要體現在課程設置、內容以及課程的實施過程和效果都要與工作崗位有機結合，其實踐性和操作性大大高于其他課程。因此，對“工學結合”課程的評價可以借鑒企業生產、管理評價制度中常用的量化評價，將評價對象數據化，使評價對象具有更大地可比性，從而彰顯公平和客觀。然而，值得注意的是，高職“工學結合”課程并非一次單純的培訓，而是整個教育體系中的一個環節，教育的本質在于培養人，而非訓練人。從這個角度來講，“工學結合”課程并非僅僅教給學生如何動手，還要培養學生的職業素養、與人合作的能力等等作為一個人的發展的其他能力。而這些能力是否養成，并不會立竿見影，需要時間來考驗，所以，只要是對教育的評價，就不可能全盤量化，而必須融合質性評價，對現狀進行客觀地描述，并進行等級評價或者其他“模糊性評價”。當然，為了盡量保障質性評價的有效性，應對評價主體進行嚴格科學地篩選。

表2

四、高職“工學結合”課程評價體系構建

遵循課程開發及準備、課程實施、實施效果的過程，筆者將評價體系分為三個一級指標，九個二級指標，每個二級指標對應相關評價內容，以此建立了評價體系的初步框架。需要指出的是，該評價體系充分利用質性評價功能，以等級來評定結果，輔以“情況說明”一欄，并設置“意見和建議”達到課程評價的目的。

參考文獻

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[4]韓培慶.高職課程評價指標體系的構建[J].高教論壇，2009（9）.

作者簡介：龍屏風（1976-），女，湖南長沙人，廣東東莞職業技術學院，副教授，碩士，主要研究方向：職業教育。肖慶豐（1977-），男，湖南婁底人，廣東東莞職業技術學院，教授，博士，主要研究方向：職業教育。

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）08-0056-03

*項目來源：本文系廣東省教育評估協會研究項目《高職工學結合課程評價體系建構》（項目編號：Z-15）和廣東省高職高專校長聯席會議項目《基于職業導向的高職通識教育課程建設》（項目編號：GDXLH15YB001）的階段性研究成果。