持續(xù)學(xué)習(xí)：讓學(xué)生主動(dòng)生長語文能力

沈榮

學(xué)習(xí)游泳，必須“在游泳中”“通過游泳”，這是常識。學(xué)習(xí)語文，當(dāng)然也應(yīng)是“在語文學(xué)習(xí)中”“通過語文學(xué)習(xí)”。在此，我們還特別主張“學(xué)習(xí)”必須“持續(xù)”，即這種學(xué)習(xí)是連續(xù)不斷的，是經(jīng)歷了必要的過程的。為什么？

筆者曾讀到一個(gè)故事，大意是：有個(gè)人看到一只蝴蝶正艱難地將身體從繭上裂開的小口中一點(diǎn)點(diǎn)地掙扎出來，幾個(gè)小時(shí)過去了似乎沒有任何進(jìn)展。這個(gè)人便用剪刀將繭破開，幫助蝴蝶很容易地掙脫了出來。但是它的身體很小，翅膀緊貼著身體。他期待著蝴蝶自由地飛翔起來。然而，他看到的卻是這只蝴蝶極其可憐地帶著萎縮的身子和癟塌的翅膀在爬行……這個(gè)好心人并不知道，蝴蝶的掙扎是上天的安排。它要通過這一擠壓過程將體液從身體擠壓到翅膀，這樣它才能在脫繭而出后展翅飛翔……故事的結(jié)尾，作者感慨道：“有時(shí)候，在我們的生命中需要奮斗乃至掙扎。如果生命中沒有障礙，我們就會(huì)很脆弱。我們不會(huì)像現(xiàn)在那樣強(qiáng)健，我們將永遠(yuǎn)不能飛翔……”蝴蝶是這樣，生命是這樣，學(xué)習(xí)又何曾不是這樣呢？綜觀學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，哪一樣能力的提高不是經(jīng)歷了持續(xù)努力的過程的？但是，放眼當(dāng)下的語文課堂，短、平、快的教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)在太多了，“好心”的教師又實(shí)在太多了……

不過，需要說明的是筆者并不反對“教”，相反還重視“教”，只是將“教”的目的定位于“學(xué)”，把“讓學(xué)”看成是“教”的最高智慧。

那么，如何才能讓學(xué)生“持續(xù)學(xué)習(xí)”呢？筆者認(rèn)為在運(yùn)用、借鑒一切行之有效的方法與手段的同時(shí)，其組織實(shí)施的要義應(yīng)體現(xiàn)在下列“四度”。

第一，學(xué)習(xí)內(nèi)容的準(zhǔn)度

課堂40分鐘是個(gè)常數(shù)，它只允許我們重點(diǎn)圍繞文本的某一點(diǎn)展開讀寫。否則，后果可想而知，上課時(shí)東碰一下西摸一把，看起來學(xué)了很多，其實(shí)什么都沒學(xué)、什么也學(xué)不會(huì)。

那么如何確定“這一點(diǎn)”呢？華東師范大學(xué)的鄭桂華教授提出了一種思路，即結(jié)合新課標(biāo)規(guī)定的年段目標(biāo)、編者意圖、學(xué)生發(fā)展需求，從四個(gè)維度加以分析判斷：是否具有語文特點(diǎn)，是否為“這個(gè)”文本所特有，是否具備統(tǒng)領(lǐng)功能和核心特質(zhì)，是否有利于在新的語境中遷移運(yùn)用。這確實(shí)是個(gè)好思路，怎么落實(shí)呢？

試以蘇教版六年級上冊《錢學(xué)森》為例。該文可以學(xué)習(xí)的內(nèi)容有許多：一是生字新詞；二是背景了解；三是內(nèi)容理解；四是朗讀體驗(yàn)；五是倒敘結(jié)構(gòu)；六是在不同的語境中通過人物的典型語言表達(dá)人物思想情感的語言“形式”；七是聯(lián)系背景的學(xué)習(xí)方法。立足課堂，借用鄭教授提供的思路，“這一點(diǎn)”不難找到。第一、二、三、四、七點(diǎn)是常規(guī)學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生早已習(xí)慣。第五點(diǎn)，雖為本課特有，但課標(biāo)在第三學(xué)段對此提出的相應(yīng)要求是“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序”，既然是“了解”那就不應(yīng)作為重點(diǎn)。事實(shí)上，這一點(diǎn)對于學(xué)生來說也不難，一點(diǎn)就通，一說就會(huì)。第六點(diǎn)則完全符合上述要求。對于六年級的學(xué)生來說，寫人類的文章雖然讀寫過多次，但本文的這一語言形式顯然是在他們原有基礎(chǔ)上的進(jìn)一步提升。他們一旦掌握，對以后的讀寫也肯定大有裨益。因此，將“這一點(diǎn)”確定為教學(xué)的核心內(nèi)容，就能起到“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的作用，為引領(lǐng)學(xué)習(xí)走向扎實(shí)深入、讓學(xué)生真正學(xué)有所得奠定了可能實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。

第二，學(xué)習(xí)情境的穩(wěn)度

課堂教學(xué)最忌東一榔頭西一棒槌，頻頻轉(zhuǎn)換的教學(xué)情境會(huì)讓學(xué)生應(yīng)接不暇、暈頭轉(zhuǎn)向。課堂教學(xué)要緊緊圍繞目標(biāo)、抓住核心內(nèi)容，在穩(wěn)定的情境中，組織學(xué)生專心致志地圍繞“這一點(diǎn)”進(jìn)行聽說讀寫。

在依據(jù)四個(gè)維度選擇了教學(xué)內(nèi)容以后，這一點(diǎn)似乎不用擔(dān)心。的確，在組織學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，教學(xué)情境確實(shí)是穩(wěn)定的，但在組織班級分享時(shí)，尤其是在師生對話中往往會(huì)出現(xiàn)問題，導(dǎo)致教學(xué)情境搖擺、目標(biāo)指向模糊。比如，圍繞學(xué)生讀課文，教師常常會(huì)與之這樣對話：（1）針對學(xué)習(xí)狀態(tài)，“你是第一個(gè)舉手的，且聲音響亮，就沖這兩點(diǎn)，我要大聲地表揚(yáng)你”。（2）針對學(xué)習(xí)方法，“這句話你讀得那么輕，我知道，你是在表達(dá)作者的思念之情啊”！（3）針對學(xué)習(xí)質(zhì)量，“那么長的一段話，你讀得這樣正確、流利，可見朗讀的基本功非常扎實(shí)”。（4）針對話語表達(dá)，“你的聲音太有魅力了，簡直就是個(gè)小小朗誦家”。（5）針對學(xué)習(xí)要求，“古人云，讀書要‘眼到、口到、心到。我看，你完全做到了”……表面看來，這樣的對話靈活多向，有針對性。但仔細(xì)想來，正是這樣的對話讓其他學(xué)生無所適從。試想，當(dāng)一名學(xué)生在朗讀時(shí)，其他學(xué)生也在聽，且是在根據(jù)之前的學(xué)習(xí)要求在聽。之前布置的任務(wù)要么是讀正確、讀流利，要么是讀得有感情。那么，現(xiàn)在我（他）讀得怎么樣呢？這是所有學(xué)生都想從教師那兒得到的回答。結(jié)果呢？當(dāng)然，影響學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的因素有很多，且學(xué)生也確實(shí)需要得到個(gè)別化的指導(dǎo)，但不能以搖擺教學(xué)情境、模糊教學(xué)目標(biāo)為代價(jià)。其實(shí)，解決的辦法也不復(fù)雜：在個(gè)別化的對話中始終扣住教學(xué)目標(biāo)，或者說緊扣教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行個(gè)別化的對話。譬如，“你是第一個(gè)舉手的，且聲音響亮，就沖這兩點(diǎn)，我要大聲地表揚(yáng)你”。稍停，“不過，要想通過朗讀傳達(dá)作者的思念之情，這句話是否應(yīng)讀得輕一些呢？試試看”。諸如此類，在師生對話中，既肯定學(xué)生的積極因素，又進(jìn)行指導(dǎo)點(diǎn)撥；既針對個(gè)體，又面向全體。如此，使教學(xué)始終對應(yīng)目標(biāo)，在穩(wěn)定的情境中展開。

第三，持續(xù)思維的長度

一個(gè)人語文能力的外顯表現(xiàn)主要為閱讀與表達(dá)能力，而它們的內(nèi)隱表現(xiàn)即為思維能力，兩者同步發(fā)展才能促進(jìn)學(xué)生語文能力的真正提高。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）在“課程基本理念”中明確指出：“……引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維……”在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”中又指出：“在發(fā)展語言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力……”可見對培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重視，但如何培養(yǎng)卻語焉不詳。不過，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，我們可以斷定的是，“在持續(xù)的思維中”以及“通過持續(xù)的思維”是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的主要路徑。

那么，如何確保學(xué)生持續(xù)思維的長度呢？在具體的教學(xué)行為上，我們注重三點(diǎn)：一是設(shè)置充分的獨(dú)立思維時(shí)間，二是組織默讀靜思，三是引領(lǐng)經(jīng)歷思維過程。第一點(diǎn)的理由不言自明。第三點(diǎn)，可以通過組織螺旋上升的學(xué)習(xí)過程加以落實(shí)，譬如，圍繞某個(gè)任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷“自主學(xué)習(xí)”→“合作交流”→“自我完善”的過程。第二點(diǎn)是目前最為缺失的。“熱鬧有余，安靜不足；朗讀有余，默讀不足”，是當(dāng)下課堂的真實(shí)寫照。

然而，實(shí)踐證明：默讀即思考，默讀能力即思維能力，默讀能力即閱讀能力！誰看到，離開了課堂，有多少人在那兒朗聲閱讀書報(bào)雜志的？因此，必須加強(qiáng)學(xué)生的默讀實(shí)踐。依據(jù)新課標(biāo)的指引，加強(qiáng)學(xué)生的默讀實(shí)踐，需要特別重視以下三個(gè)方面：一是培養(yǎng)問題意識。我國的語文教學(xué)傳統(tǒng)歷來強(qiáng)調(diào)“熟讀精思”。宋元以來人們一致奉行的“熟讀精思”的原則是：“讀書必須仔細(xì)。逐句逐字，要見落實(shí)。若用工好粗，不多精思，只道無可疑處。非無可疑，理會(huì)未到，不知有疑爾。”因此，進(jìn)行默讀實(shí)踐，教師要提出明確任務(wù)或問題，給學(xué)生一種清晰的導(dǎo)向，使他們帶著目的主動(dòng)地去讀、思。而且，更要鼓勵(lì)學(xué)生在默讀中發(fā)現(xiàn)問題，做到讀思結(jié)合，讀中有思，思中有悟。二是關(guān)注個(gè)體差異。鼓勵(lì)學(xué)生遇到難點(diǎn)時(shí)要多讀幾遍，加深體會(huì)；還可以停下來質(zhì)疑、求助，等到釋疑之后再讀下去；遇到動(dòng)情處可以細(xì)細(xì)咀嚼、回味再三；對確有困難的，教師要給予適當(dāng)?shù)膸椭Ｈ桥囵B(yǎng)“不動(dòng)筆墨不讀書”的習(xí)慣。要指導(dǎo)學(xué)生眼、腦、手協(xié)同工作，讓他們帶著問題圈畫批注，以此促進(jìn)學(xué)生加深理解，提高默讀能力，發(fā)展思維水平。

第四，學(xué)生參與的廣度

在課堂教學(xué)中，必須面向全體學(xué)生，我們反對那些“一帆風(fēng)順”，只有少數(shù)學(xué)生表現(xiàn)、緊跟的教學(xué)過程。確保學(xué)生參與的廣度，可以采取兩條基本的措施。一是組建學(xué)習(xí)小組。這是一種將班級“化整為零”的組織策略，事實(shí)和數(shù)據(jù)都證明了其在目前大部分為四五十人的班額的前提下，能大幅提升學(xué)生的參與度。二是“一步一回頭”，即在完成一個(gè)教學(xué)任務(wù)或一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)后，不急著進(jìn)入到下一個(gè)環(huán)節(jié)，而是及時(shí)觀察、評估全體學(xué)生的目標(biāo)達(dá)成度，發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)補(bǔ)救。否則，隨著教學(xué)的進(jìn)程，學(xué)生間的差異會(huì)越來越大，最終會(huì)嚴(yán)重影響課堂教學(xué)的效率，所謂的“后進(jìn)生”由此產(chǎn)生。比如，在常見的概括課文主要內(nèi)容的教學(xué)環(huán)節(jié)，可以這樣操作：

師：誰能概括課文的主要內(nèi)容？

生舉手寥寥。

師：看來有難度，再讀一讀，想一想。

生自學(xué)。

師：現(xiàn)在能概括的請舉手。

生舉手者明顯多了。

師：不要緊，不會(huì)的同學(xué)要認(rèn)真聽。傾聽也是學(xué)習(xí)。

指名說。

師：現(xiàn)在會(huì)的請舉手。

小手如林，學(xué)生差不多都覺得自己會(huì)了。

師：真好。現(xiàn)在請和同桌相互說一說。

（等學(xué)生說完轉(zhuǎn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)）

當(dāng)然，針對不同的教學(xué)內(nèi)容，操作方法也不盡相同。但是，不管如何，唯有始終將“不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)”的理念貫穿于每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，才能確保全體學(xué)生、全程參與學(xué)習(xí)。

“語文課程是實(shí)踐性課程，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐”，我們應(yīng)牢記課標(biāo)的這一理念，并將之切實(shí)物化為課堂教學(xué)行為，引領(lǐng)學(xué)生在“持續(xù)學(xué)習(xí)”中主動(dòng)生長語文實(shí)踐能力。？筻