關注“對話”教活語文

宋鶯

課堂是教學的主陣地，是思維火花碰撞、綻放的美麗時刻，尤其語文課堂，討論是激發思想火花的關鍵環節。曾經有人說：“課上的時間課后花三倍時間也補不回來。”我想這一點也不為過。課堂討論不能放任自流，應圍繞“提出問題、分析問題、解決問題”為核心紐帶而展開，其落腳點便是“怎樣提出問題、如何分析問題直至解決問題”。

一、注重生本對話，激發質疑能力

教師在閱讀教學中都會設計“整體感知”這一環節，讓學生初讀課文，整體把握文本內容。這一過程不要有任何的外在干擾，真正貼近文本，是“原汁原味的閱讀”或者“裸讀”“素讀”“零干擾的閱讀”等。

如，在講授《我的叔叔于勒》一課時，讓學生充分的閱讀課文，可采取“裸讀”方式，它最直接的效果就是學生將自己置于文中，全身心地投入進去，沒有任何負擔讓自己的心靈與文本零距離的碰撞，激發智慧的火花，從而獲得獨特的體驗。并且，這種“素讀”的方式還利于每一個學生有機會提出個性化的問題。有學生提出“既然于勒叔叔品質變好了，父親為什么不帶他回家呢？”另有同學提出“父母為何對于勒叔叔的態度反復的變化呢？”顯然這幾個問題均與文章的主題有關；有學生提出“為什么我們回來時要改乘另一艘船呢？是無意的還是刻意的呢？”還有學生提出“為何我們全家要相信叔叔寫的信，并把它當作福音呢？”這幾問均和人物形象的分析有關聯；有學生提出“本文的主人公是誰？”這看似簡單的問題，其實不太容易，它涉及人物與主題之間的關系。有學生提出“后來，于勒叔叔回來了嗎？”顯而易見，這正說明本文的結尾含蓄雋永，言有盡而意無窮，耐人尋味。我堅信，只有采取個性化閱讀，學生才會提出個性化的問題。學生喜歡提出問題，會激起他們無限的好奇心與求知欲。所以，給學生充分的時間進行原汁原味的閱讀，是充分尊重學生閱讀體驗的真閱讀。

二、注重生生對話，使疑問更具深度

讓學生圍繞閱讀的感受和各自對文本的理解，以學習小組為單位，展開充分的對話討論和合作探究。如果在對話中產生了疑問、有了分歧，可以立即再讀文本，進行生本對話。如此，有了學生與學生，學生與文本，學生與作者之間多次的對話，閱讀感受自然會從浮光掠影式的粗略感知，走向深入細微的深層閱讀。

例如，在引導學生分析《囚綠記》時，將學生分成六個學習小組，讓學生圍繞各自的閱讀感受和對文本的個性化理解，展開對話，進行合作探究。只見每個小組的成員都暢所欲言，各抒己見。一個小組在對話中提出“囚綠后又為何釋綠呢？”顯然這是一個較有深度的疑問，我于是鼓勵他們再讀文本，進行與文本的深度交流。在反復地研讀中，學生漸漸發現了作者的匠心獨運之處。他們很快找到了答案，即是“我被常春藤那頑強的抗爭性格、永向光明的執著精神所感染，不忍讓其徹底枯死，這一行為恰恰說明綠的頑強和倔強，從而表現中華民族在日寇的鐵蹄下不屈不撓的抗爭精神。”學生們盡情地享受著收獲的愉悅。還有一個小組在交流對話中，對標題中“綠”的理解產生了分歧，有學生認為“綠”就是指那株常春藤，還有學生認為“綠”還有說不出的深層含義。于是，教師可引導學生找出文章中作者喜歡綠的原因的相關語句，然后反復研讀文句。在教師的啟發下，這一小組的成員很快找到了相關語句，并且取得了共識：在常見的綠色中凝聚了一己的情感和民族精神，這常春藤象征了作者向往光明、不屈不撓的斗爭精神和高尚品格，象征了中華民族在日寇的鐵蹄下忠貞不屈、堅貞不渝的民族氣節。以小見大，詠物抒懷。在生生對話中，學生的閱讀走向了深入。還有一組學生在對話中提出了“對作者囚綠行為的不解與困惑”。于是我順水推舟，讓學生在文中找出作者對常春藤情感的語句，學生們順藤摸“情”，他們很快地感受到作者對常春藤那種濃烈的摯愛之情。這種愛已經遠遠甚于自己的生命。之后他們又紛紛交流了自己對心愛物件的占有方式，認為都是藏在無人知曉的秘密之處。于是他們深刻體會到：“囚綠”雖是自私之舉，對綠的施暴之舉，是對生命的一種遏制；但另一方面，也表現出作者對那份綠的渴求、喜愛。也正因為作者的囚綠，才發現它對自由和光明的向往，才發現它的不屈不撓的斗爭精神，這也是作者的寫作主旨。這樣的語文閱讀課堂，沒有撩人眼目的圖片畫面，沒有令人生厭的滿堂灌輸，更沒有不著邊際的機械發問。有的只是最本色純真的“草根”課堂，正所謂“清水出芙蓉，天然去雕飾”。

三、注重師生對話，使疑問發芽于細微處

學生的閱讀經驗、理解能力畢竟有限，僅僅通過生本之間的對話恐怕還不足以把握文中的味、篇中的情。這時候，就需要教師的介入和引導，讓學生的閱讀走向深入，走向細微，走向關鍵處。例如，在分析語言大師老舍的《濟南的冬天》中“第五段濟南冬天的水色”時，學生大多都能結合相關詞句體會水的溫、綠、清的特征，筆者提出“這塊水晶里，包著紅屋頂，黃草山，像地毯上的小團花的小灰色樹影。”一句中，運用何種修辭手法？本體是什么，喻體是什么？學生不假思索的回答是用了比喻的修辭手法。但對后一個問號的回答眾說紛紜，莫衷一是。有學生說“本體是水晶，喻體是紅屋頂”，有同學說“本體是水晶，喻體是黃草山”，還有學生說“本體是水晶，喻體是小灰色樹影”，還有的學生則陷入了沉思……教參書上未說明，學生輔導書上也沒有，于是筆者開始啟發學生：“這塊藍水晶里包含哪些景物呢？”學生大多能明確這塊藍水晶里自下而上有：澄清的河水、紅屋頂、黃草山。我便追問：還有呢？有學生說還有小灰色樹影。經這番啟發后學生豁然開朗，茅塞頓開地說“本體是小灰色樹影，喻體是地毯上的小團花。”課后我也及時進行了反思，看似簡單的問題為何如此多的學生被難住，其實是對比喻句的形式形成了思維定勢，總習慣于本體在前，喻體在后，而此句中的喻體在前，并作為修飾語修飾了本體。顯然，在我與學生的對話中，讓學生的閱讀走向細微處，于無疑處生疑。

總之，生本對話，要讓學生進行原汁原味的閱讀，生成個性化疑問。生生對話，要讓學生圍繞閱讀感受理解，提出深度性疑問。師生對話，要讓學生閱讀走向細微關鍵處，于無疑之處生疑。所以，在語文教學中，關注文本細節，機智巧妙設疑，積極引導探討，往往可以形成一個又一個意想不到的高潮，從而可以使學生對文本的閱讀上升到一個新層次，使課堂上升到一個師生融合互動的境界。只有這樣，我們的語文課才會散發出濃濃的語文味兒，學生才會有豐厚的收獲。

作者單位：江蘇省蘇州市工業園區第一中學（215000）