農村小學作文評語現狀及對策

陳永光

作文教學一直是小學語文教學的重要組成部分，是教師教學關注的重點和難點。作文評語是師生交流的窗口和橋梁，為學生作文練習提供了重要的反饋，好的評語有利于教師及時了解學生作文寫作現狀，準確把握寫作的質量和水平、成效和缺陷之處；有利于激發學生作文的興趣與熱情；有利于根據現實狀況及時調整教師教學方法和學生學習策略。據調查發現，有70%以上的學生希望得到教師的評語，渴望教師對自身的學習成績和表現給予評判。[1]然而，目前農村小學作文評語現狀不容樂觀，仍存在許多亟待解決的問題。

一、 當前農村小學作文評語的現狀分析

1.只評文不評人，缺乏人文性

只評作文，忽視評人，缺乏人文關懷是目前農村作文評語中常見的一種現象。翻開作文本，諸如：“文章......”“本文......”“此文......”等開頭的評語隨處可見，一大段話，寫得洋洋灑灑，卻自始至終都未提到作文的作者，似乎作文和寫作者是互不相干的。比如，五年級一位教師在學生的作文中批道：“文之內容安排的合理、有層次性，語言組織得暢達”；又如六年級一位教師對學生的作文評道：“此文的內容安排得暢達、合理，有層次性，很不錯的。在語言的生動上下功夫”。這樣的作文評價，表面上看起來很完整，但是這樣的評價嚴重背離了新課改下作文評價對教師提出的“重視對作文者寫作過程與方法、情感與態度的評價”這一人文性要求。如此模式化的評語，忽視了學生主體，就作文論作文，對于學生來說很難引起共鳴，學生也就不可能從中得到有益的啟迪和領悟，也不會使作文步入新的境界。因此，如果不考慮學生的寫作基礎、知識水平、家庭狀況及接受能力等，單純地批改作文，往往得不到學生的認同和理解，也不利于學生作文興趣的激發和作文潛能的挖掘。

2.評語內容空洞，缺乏指導性

評語要考慮兒童的言語發展，要讓學生理解清楚。[2]翻看農村小學學生的作文簿，就會發現評語內容籠統、空泛。這類評語雖然指出了學生作文中某方面存在的問題或者對某方面給予了肯定，但卻十分模糊，不具指導意義。學生看后往往不解其意，不知道具體好在哪里，差在哪里，需要怎么修改。比如，有位教師在學生的作文《秋》中這樣寫道：“文章能圍繞中心，寫出了秋天豐收的景色，主題鮮明，內容具體，句子優美，描寫細致。總體評價‘優”。結果作文本發下后，學生草草看過就將其放入書包中，并沒有什么喜悅之情。像這樣的評語學生已經見慣了，雖然滿是贊譽，但卻說不到他們心里，引不起共鳴。又如，有位教師這樣評價學生的作文：“此文內容安排得當，有層次性，而在記敘中缺少生動、具體的感人情節。”作文本發下后，學生望著評語抓耳撓腮，不知所措，不理解老師所說的缺少具體生動的情節是指哪個地方，要如何去修改。還有一種現象比較多見，就是對于同一題材，學生寫出的作文相似性較大，面對這樣的作文，教師習慣套用模板。比如，在一次故事續寫的作文中，有位教師對學生的評語十有八九都是：“文章根據圖意編寫故事，想象豐富，內容具體，續寫成功。”還有位教師對學生的名為《×××讀后感》的作文，所下評語基本都是：“文章讀后感很有見地，前后照應，主體鮮明，語言流暢”之類的。作文本發下后，學生第一件事就是滿懷好奇地相互觀看，結果看到的卻是千篇一律的評語，馬上產生反感情緒，感覺自己的努力無人欣賞，不愿再認真寫作文。此類模式化的作文評語，雖然沒有錯誤，但卻沒有什么實際用處，任何一篇作文都可以套用，任何人也都可以套用，長期如此，學生對教師評語的期待被消除，自然厭倦作文評語，評語就失去了應有的作用。

3.評語否定偏多，缺乏鼓舞性

對于小學生來說，作文是一項不小的挑戰。由于知識、閱歷、經驗等有限，他們只是用一個孩子的眼光描述著所見所聞，寫出的作文肯定會存在很多問題。而很多教師似乎很少考慮這些，一味用成人的標準來要求學生， 把作文考試的要求作為日常教學的指針，對學生的作文諸多不滿， 總能找出一些不是。在對學生作文的不足之處進行批評的時候，又不注意委婉含蓄，通常都是直言不諱。一些含否定意思的表達充斥在評語之中：“主體不明確”“語言描寫不生動”“字跡潦草”“層次不分明”等。這些否定的評語無疑成了打擊學生自信心的利器。過多的否定性評語，使學生更加懷疑自己的能力，變得越來越不自信。那些曾經有過的作文興趣，也因此所剩無幾。心理學研究表明，當一個人持續的努力總是得不到回報時，他必然會選擇放棄。學生不喜歡作文，與他沒有體驗過成功的喜悅，沒有或者很少得到教師的稱贊和表揚有很大關系。

4.評語類型單一，缺乏時效性

不同類型的教師評語對學生選擇修改類型的影響差異顯著。[3]研究顯示，在教師評語中使用疑問句比較容易導致學生對作文修改；同時，疑問句提出建議而不是簡單的指出問題更容易導致學生作出實質性修改。現實中的評語類型，教師多使用陳述句式，很少用到疑問句和祈使句。在詢問學生對教師評語類型的反映時，大部分學生說，陳述句這種評語類型是最容易忽視的一種，使用問號的評語更能引起注意，看到教師的評語就好像是教師親自在講話，更容易聽進去教師意見，能及時、有效地修改作文，在日常積累中提升自己的寫作水平。

5.評價者角色誤認，缺乏平等性

評語的根本意義就在于通過評語來指導學生，是為培養和提高學生的書面語言表達能力服務的。作為書寫評語的主體，教師就該充當指導者、服務者的角色，與學生進行平等的對話，充分尊重每個學生的創造。但是，在書寫評語的時候，教師的評語經常處于失語狀態，缺乏與學生對話的平等的、平和的語言狀態。[4]教師不自覺地站到了評判者的立場上，以居高臨下的姿態，成為真理的宣揚者，國家權威的體現者。對學生的作文評頭論足，只注意到了自己的感受，而忽略了站在學生的立場上考慮問題。在他們眼中，學生是“未成熟的”，是“無知的”，需要通過評判這種“科學”的方式對其進行教育，促進他們的“發展”。

二、 原因分析

影響作文評語現狀的因素有很多，包括社會方面的因素、學校方面的因素、以及教師個人方面的因素。就目前情況來看，在這些因素中，影響最大也最直接的就是教師個人方面的因素。所以，本文主要從教師因素入手分析。

1.教師對評語的作用缺乏認識

作文評語的價值不僅僅體現在作文教學中，更體現在促進學生身心發展的各個方面，對作文評語的作用有個正確的認識是寫好作文評語的必要前提，也是教師具有良好專業知識的一個體現。但是，農村小學中，大部分教師認為作文評語是作文寫作的結果呈現，他們沒意識到作文評語的價值，認為作文評語沒多大作用，只是教師批改作文必須的一個環節而已，似乎和學生沒多大關系。甚至有的老師認為評語就是為了完成教學任務。可見，教師普遍對作文評語的作用沒有很好的認識，更不用說做專門的研究了。

2.教師對作文的評價能力參差不齊

教師的專業能力是有效提升教學質量的關鍵要素，雖然當下農村小學教師的專業成長取得了不錯的成績，但專業能力與城市教師相比仍有明顯的差距，就本文而言，農村小學中能對學生作文作出恰當評價的教師只是一小部分。絕大部分教師都沒有達到教師應有的專業能力，對學生作文的評價能力不高。有的教師對某些作文根本看不出其優劣，有的教師只能大體上感覺到這篇作文是好的或不好的，有的教師雖然知道其優劣，但提不出具體修改意見。這是因為長期以來，很多教師都忽視了繼續學習的重要性，對自身要求很低，沒有不斷學習以提高自身能力，而是不求改進，原地徘徊。

3.教師的評價方式簡單機械

雖然課改推行了十多年，但教師在作文評價方式上，一直都在使用單一的目標評價模式。目標模式屬于認知領域的范疇，強調預定目標是評價的唯一標準，追求的是評價的科學性與客觀性。這種模式是教師比較熟悉的一種評價方式，也是經過長時間訓練所形成的一種定式：評語總是從思想內容（約占40%）、語言表達（約占30%）、結構層次（約占20%）、卷面（約占10%）四個方面將學生的作文分解，看每一部分是否符合要求。可見這套長久以來被大家默認的評價方式，嚴重忽視了作文者的存在，無視作文者的寫作過程，同時將教師放在一種評判者的地位。這樣的評價方式與傳統的作文教學有著密不可分的關系，這種評價方式簡化了教師的勞動過程，強化了教師在教學中的權威。在這種簡單機械的評價方式下，學生也習得了一種對待作文評價的態度及行為——作文評價只是一種形式，教師沒有認真閱讀作文，對于教師的評語也不會認真對待，作文就逐漸成為一種寫作的任務而非語文素養的綜合體現。

三、 優化農村小學作文評語的策略

1.要注入情感，形成命運共同體

作文評語不應只是對作文內容的機械評價，而應是對學生本人和作文內容的共同關照，是教師與學生的一種互動方式，是建構命運共同體的有效載體。教師對學生的作文進行批改時，不能只關注作文本身，要多給予學生人文關懷，多進行一些書面上情感的交流，讓學生感受到教師的真情，從而引起共鳴。尤其是農村學生中，留守兒童占據了很大一部分比重，他們的情感比較細膩且不易流露。因此，在寫作關于親情、家庭等主題的作文時，教師保持對學生的敏感性，通過積極正面的評語達到潤物細無聲的育人目的。這種評語可以無形中實現一種循環的情感流動圖：學生內心的豐富情感流露到作文中，教師在批改作文時體認出這種情感，并觸發教師內心的某種相關情感，將這種情感以學生可以理解的形式反饋給學生。這種模式下，評語成為了師生之間心靈溝通的載體和媒介，真正形成了一種命運共同體。這樣不僅激發了學生潛在的表達欲望，提高了學生的寫作興趣與熱情，從而進一步促進了學生寫作能力和寫作水平的提高。

2.要多些鼓勵，達到以評價促發展

新課程要求：“評價要采取多種方式，要重視寫作材料的準備過程。”教師要及時轉變評價觀念，從目標評價轉向過程評價，強調評價者在每一次作文中的轉變過程與進步。小學高年級學生初步接觸作文，正如嬰兒牙牙學語，蹣跚學步，寫得不好是情理之中的事。學生的每篇作文都是他們辛辛苦苦的創作，教師要充分尊重學生的勞動成果。教師應注意用語委婉、親切，不能直接指責，更不能諷刺、挖苦。[5]評改學生作文時，多層次多角度地運用鼓勵性的話語來評價學生作文，針對學生的實際情況認真寫好作文評語，去挖掘每個學生身上的閃光點，鼓勵學生說真話、寫真事、抒真情，唯有這樣，學生才能獲得動力，激發再次作文的欲望。

3.要用具體、多樣的評語，豐富評語的內容和類型

評語切忌泛泛而談、意思不清，而要具體明確。葉圣陶先生說的：“教師只給些引導和指點，該怎么改讓學生去考慮，去決定，學生不就處于主動地位了嗎？”教師在評語中不要一味地只說描寫不具體或內容太單薄這些讓學生迷惑不解的評語。這就要求教師要及時提升專業素養，多閱讀相關書籍，在了解學生的基礎上有針對性地給出作文評語。一方面，評語不必求全，只要突出學生作文中的某種屬性即可，同時可以根據不同的體裁使用不同的表達方式；另一方面，教師要多做探討，少下斷語。[6]這就要求教師要盡量多用疑問形式的評語，同時不要用質疑而是用簡易的方式表達出來。

4.要摒棄評判者身份，平等對話

在傳統的作文評價中，教師是評判者，學生只是被評判者，這無疑拉大了教師和學生之間的距離。再加上許多教師在寫評語時，總會不自覺地以一種教訓的口吻來表達，更是增加了與學生間的距離感。鑒于此我們要拋棄傳統的角色認知，轉變教師在作文評改中的角色，變身為學生作文的讀者，然后以朋友的口吻與學生進行對話，對學生的作文提出委婉的建議，從而引導學生表達出自己的真情實感。如：“你覺得再加強對細節的描寫怎么樣”“如果把這幾句話刪去會不會更好呢”等，多些商量的口吻，讓學生感受到自己主人翁的身份，這樣可以充分拉近教師和學生的距離，使學生更愿意接受教師的意見。

參考文獻

[1] 于志，蔡敏.小學高年級教師評語的調查研究[J].教學與管理，2011（23）.

[2] 郭華.新課標評價標準下小學作文評語研究述評[J].作文教學研究，2012（4）.

[3] 王林海，孫寧.教師評語類型對學生作文修改類型的影響[J].外語界，2007（5）.

[4] 于芳.小學作文評語現狀調查及分析[J].語文建設，2010（2）.

[5] 任多勇.談小學生作文評語的原則性和靈活性[J].語文教學與研究，2011（35）.

[6] 黎小英.淺談新課改下教師的評語在作文教學中的魅力[J].現代語文，2008（7）.

【責任編輯：陳國慶】