職教教師的應然角色及專業發展

趙歡　李曉波

摘 要：職業院校教師在教育教學中扮演著不同的角色，文章通過從職業學、文化學、知識學及復合視角對職教教師的應然角色進行多維度審視，明晰職教教師培養的目標，并結合分析德國、澳大利亞及英國的職教教師的職前培養與職后培訓，對我國職教教師的專業發展提出了具體的建議，即提高新教師準入門檻，確保職教教師具有較高的文化素養；重視職教教師在職培訓，推動教師持續發展；加強“校企合作”，促進職教教師成為“雙師型”教師。

關鍵詞：職教教師；應然角色；專業發展

作者簡介：趙歡（1991-），女，江蘇鎮江人，江蘇大學教育學碩士研究生，研究方向為高等教育學；李曉波（1959-），男，江蘇宜興人，江蘇大學教師教育學院教授，研究方向為高等教育學。

基金項目：中國學位與研究生教育學會課題“協同創新及聯合培養機制研究”（編號：B2-2015Y0504-046），主持人：李曉波。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）05-0010-05

教育大計，教師為本。聯合國教科文組織國際教育委員會曾提出：“我們無論怎樣強調教學質量亦即教師質量的重要性都不會過分……提高教師的質量和積極性應是所有國家的一項優先任務。”[1]《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》也明確提出：“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力”[2]。職業院校教師群體作為教師隊伍中重要的組成部分，在我國教育事業發展與改革中發揮著重大作用。作為個體，職教教師在實際教育教學中又扮演著不同的角色。本文通過多視角審視職教教師的應然角色，并學習國外的成功經驗，對我國職教教師專業發展提出建議。

一、多視角科學審視職教教師的應然角色

職教教師作為區別于普通學校教師的教育工作者，在具體的教育實踐中扮演著不同的角色，多維度科學審視職教教師的應然角色，可使職教教師的專業發展的目標更加清晰。

（一）從職業學視角觀察：特定職業的教育者

職業隨著社會分工的穩定發展，逐漸構成了人們賴以生存的不同工作方式。對于個體而言，人們利用專門的知識與技能，參與到社會分工中，獲取合理的報酬，在滿足自我的物質與精神追求的同時也為社會創造了物質與精神財富。《學會生存》中指出：“職業教育的目的應該較多地注意到把青年人培養成能夠適應多種多樣的職務，不斷地發展他的能力，使他能跟得上不斷改進的生產方法和工作條件。”[3]這充分體現出職業教育的職業性，它是伴隨著職業教育從胚胎發育到成熟的整個過程。作為職業學校的教師，與普通學校的教師不同的是面對的教育對象是未來社會的高素質應用型人才，在教育內容上更為注重職業素養，教育特點上職業性更為鮮明。

首先，職教教師依托于特定的職業背景。例如，法律職業教育領域中的教師最好具備律師的從業背景；醫療職業教育領域中的教師應該具備醫師的從業背景。可以說，職教教師是傳授職業知識與技能的工作者。他們能教授學生與真實職業工作密切聯系的職業知識與技能，在特定的職業情境中培養學生的綜合職業能力，而非傳統的單一職業知識與技能。

其次，職教教師應具備良好的職業價值觀。正所謂“干一行，愛一行”，作為特定職業工作背景的教育者，應當具備與之匹配的職業價值。職業道德素養是一個合格職業人應當持有的，對職業院校學生進行培養的前提是教師首先必須具備職業素養與職業道德，“身正為師，德高為范”。比如，作為一名合格的律師，不僅需要有扎實的專業知識與能力，更需要將剛正不阿的信念牢記于心，利用法律的武器保障當事人的合法權益不受侵害；一位合格的醫師，不僅需要牢固的專業知識與技能，更需要具備高尚的醫德，運用精湛的醫術為患者送去福音。

再次，職教教師應具備與專業匹配的職業行為。職教教師在實際的教育教學中，在將具體的行為實踐傳授給學生的同時，能夠引入職業工作分析、職業標準等知識，從而指導職業教育的開展[4]。

（二）從文化學視域分析：職業文化的傳遞者

黨的十八大報告指出了建設中國特色社會主義的總布局，即五位一體（經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設、生態文明建設），標志著我國社會主義現代化建設進入新的歷史階段。對于國家而言，文化是國家實力的象征與體現，當文化作為一種科學核心價值觀呈現時，精神動力與吸引力的文化軟實力源源不斷；當它作為一種文化產業時，物質生產力的文化硬實力勢不可擋。對于學校而言，校園文化是學校所特有的精神環境和文化氛圍，既包括物化形態的內容，又涵蓋了學校師生在長期的共同活動交往中凝聚而成的非明文規范的價值觀念、理想信念和行為規范。對于職教教師而言，職業文化應內化在教師的身心中，使學生潛移默化地感知職業文化的魅力。

首先，職教教師的職業文化涵養不可缺。文化隨著人類在社會中的不斷發展而積淀，是物質財富與精神財富的總和，職業教育不僅包含職業技術層面，同樣包含文化層面。職教教師是一支具有職業教育文化的群體，是校園文化與企業文化融合的橋梁。職業技術教育不應淪落為只追求職業訓練的教育，而應在職業文化的陶冶上不斷豐富，不斷深化，使有涵養的職業教育者培養出有內涵的職業人。

其次，職教教師文化對職業院校學生影響深遠。職教教師作為連接校園文化與企業文化的紐帶，他們把“工業文化融入職業學校，做到產業文化進教育、工業文化進校園、企業文化進課堂”[5]，深刻影響著學生的職業價值觀等方面的素養。

（三）從知識學視角詮釋：復合知識融于一身的傳播者

知識是個體從事專門活動所需素質的基礎，職業教師作為一種復合素質的教師，有著與普教教師不同的知識結構，應體現出“職”的特征。作為職業院校的教師，“傳道、授業、解惑”，其教育性是必然存在的，然而，由于職業院校的教育對象與教育目的的特殊性，專業性與職業性更加突出。綜合考慮，職教教師的知識結構應主要涵蓋三種知識，即教育知識、專業知識和職業知識。一般而言，個體的活動主要有認知活動、實踐活動和價值評價活動。職業院校教師的教育活動也可分為這三類，分別是認知活動、實踐活動和反思活動，活動的完成需要相應的知識儲備，因而，教師應具備三方面的知識結構，即認識性知識、實踐性知識和反思性知識，進而，職業院校教師的知識構成如圖1所示[6]。

首先，職教教師作為一名教師，應具備囊括教育理論知識、教育實踐知識和教育反思知識的教育知識。通過掌握一般的教育理論知識，從而為教師的教育教學活動在觀念上予以引導。例如，教育學知識，教育心理學知識以及課程與教學論知識等。實踐性知識作為職教教師有效從事教育教學工作的前提，不僅源于外界已產生的實踐性知識，還來源于教師本身在日常的教育實踐中汲取而成的智慧。教師將個人的生活經驗、人生哲學、價值觀念等高度融合并內化，運用于具體的教學情境中，從而形成了教育實踐知識。教育反思性知識是在認識性知識與實踐性知識基礎上帶有價值性、評價性的反思性知識，旨在明確為什么要開展這樣的教育教學實踐活動？怎么樣開展才是合理有效的？這是對活動的元認知，通過評價性的反饋反思，了解學生所學程度，進而對自我的教育教學給予及時的改進與調整，以提高教學質量。

其次，職教教師要具備某一專業領域的專業知識，包括專業理論知識、專業實踐知識和專業反思知識。專業理論知識，顧名思義，是指專業方面的理論知識，主要涉及某一專業領域的學科知識，是實踐知識與反思知識的基礎。實踐知識主要談及的是專業教育活動中實訓方面的知識。專業反思知識是對所從事專業的理論與實踐進行反思的知識。職教教師不是簡單地從事自己的專業工作，而是從事專業教育工作，進行自我批評，不斷反思教育教學情境中的問題，在反思中成長。

再次，職教教師不僅要掌握專業知識，相關的職業知識也應具備。職業知識也分為職業理論知識、職業實踐知識和職業反思知識。職業理論知識包括一般的職業科學理論知識和具體職業的理論知識。例如，職業標準、職業指導等方面的理論知識則為一般的職業科學理論知識，具體某一職業的職業文化、職業制度則為具體職業的理論知識。職業實踐知識則是強調在某一職業活動中如何實踐操作的知識。職業反思知識是對職業理論及相關職業實踐進行反思的知識。在實際的職業工作過程中，對自身認知和行為實踐進行評判與反思。

（四）從復合視角探索：多重素質融合的職業技術技能傳授者

1951年3月的第一次全國中等教育會議提出：“普通中學的宗旨和培養目標是使青年一代在智育、德育、體育、美育各方面獲得全面發展”，這是建國后首次提出智德體美全面發展，這雖然是對普通中小學提出的要求，但對整個教育都產生了重大影響。教育方針如此，培養的學生如此，培養學生的教師更應如此，職教教師的能力素質應當是“德智體美勞”全面發展的綜合素質，優秀的職教教師應當是職業教育教師素質的代言，是多重素質于一身的職業技術技能的傳授者。歸根結底，職教教師首先應當是全面發展的人，僅僅具備知識技能是遠遠不夠的，在參與職業教育實踐的過程中應不斷將理論、實踐與反思知識內化為專業素養，在給學生帶去顯性專業知識的同時，也傳遞了職業文化的魅力。

二、國外職教教師的培養概況

放眼世界，在職業教育改革與發展中部分國家取得了較大的成功，值得學習與借鑒。在此主要列舉德國、澳大利亞與英國的概況。

（一）德國職教教師的培養

1.職前培養：德國的職教教師培養主要由技術大學、綜合性大學和一些專業學院承擔。培養模式主要有普通、直接與間接三種模式[7]。

（1）普通模式：1973年10月5日，州文教部長聯席會議通過了《職業學校教師培養框架協議》，《協議》中職教教師培養包括兩個階段：第一階段為大學教育，第二階段為在各州教育學院研修班與職業學校進行的預備期教育。想要成為職教教師的人員只有通過了兩次國家考試，才能取得職業教育教師資格。第一次國家考試是在大學畢業時，經過了大學4-5年的基礎教育，學習了一門職業教育的主修專業和一門輔修專業。在教育學院接受師資培養階段第一次國家考試合格后，學生們需進入教育學院繼續學習2年，主要學習教育理論、教學方法、教學評估等知識。同時，需在導師的帶領下進行教學實習，學習結束后參加第二次國家考試。這個模式體現了在獲得教師資格的過程中，耗時長，較嚴格，既注意教育理論知識傳授，又重視實踐能力培養，保證了職教教師具有扎實的理論知識和較強的實踐能力。

（2）直接模式：這種模式是在信息技術快速發展的背景下提出的，是指綜合性大學的應屆畢業生直接進入職業學校擔任職教教師。這種模式在德國職教界尚存在爭議，雖然這部分教師的專業技術能力較扎實，但由于缺乏在教學實踐中的實戰經驗和教育學方面的知識與技能，教學質量不容樂觀。

（3）間接模式：如想成為一名職教教師，在接受完相當于高職的高級專業學校學習后，再進入綜合性大學學習以教育類為主的課程，之后與普通模式并軌。由于職教教師在專業方面打下了良好的基礎，具備了深厚的專業知識與技能，獲得了豐富的實踐經驗，并且在學習教育學的過程中掌握了教育方法等技能，保證了職教教師具有較強的實踐能力，為德國職教界所認可。

2.職后培訓：為了適應現代工藝技術的飛速發展和滿足教師個人的發展需求，德國從立法層面保障了職教教師的繼續發展，規定職教教師需參加繼續教育的職后培訓，每4年由各教育局督學對教師進行一次嚴格的考核，考核成績與教師的晉升密切相關，并且成立專門管理小組，對教師參加職后培訓的學習效果進行實時監控，檢查教師的日常工作，這有利于提高教師的進修質量，幫助教師提高業務能力。德國政府還規定，每位教師每年都有5 個工作日可脫產帶薪參加職后培訓。職業學校與職教培訓機構、企業和政府聯系密切，職業學校積極鼓勵教師到企業實習，“校企合作”，讓教師在提升自己的專業技能的同時掌握了企業最前沿的技術，利于以后在實際教學中運用企業最新資源，同時，在企業中感知企業的職業文化氛圍，提升職教教師的職業素養與職業道德。

（二）澳大利亞職教教師的培養

1.職前培養：對于職教教師來說，可以通過高等學校教育或培訓包取得文憑，現有的可修讀并取得證書的一系列培訓包和證書課程涵蓋了從澳大利亞國家資格框架四級到九級的課程，證書和文憑都是由澳大利亞高等教育部門頒發或者由TAE10培訓包提供[8]。職業教育與培訓教師在獲得TAE四級證書以后，仍能夠選擇繼續深造，從而拓寬并加深他們的知識和技能[9]。到2014年，澳大利亞全國約有14所高等教育院校可提供學位證書和文憑的各種教育和培訓[10]。

2.職后培訓：首先，職教教師的入職培訓。澳大利亞非常重視教師的可持續專業發展，并針對教師專業發展的不同階段予以不同的偏重。第一階段即初始階段，該階段主要采取在職學習和脫產學習相結合的方式，對新入職的教師提供入門級課程培訓，主要進行職業教育的理論、評估和評價反思的理論和方法的指導，指導教師“如何教”，并培養教師在不同的教學環境中的教學實踐能力[11]。新入職教師的入門崗位培訓，讓教師在真正接觸實際情況的同時，對職教教師的身份有了更明確的認知，對自身的工作有了更清晰的了解，使他們具備了職業教育教學的資格，有利于新教師的專業化成長。其次，職教教師的職后培訓。第二階段以及第三階段同為職后培訓，第二階段即中間階段，新教師經過一段時間的學習實踐后，已經能夠初步成為教育教學的支柱。這一階段的培訓主要側重于三個方面，一是使教師鞏固先進的教學理念并進行創新性的教學實踐；二是學習并掌握高水平的教學和評估理論；三是專家單元，通過在線、遠程和工作實地的方式幫助解決行業、學科知識或具體問題[12]。此外，教師還要參加各種形式的在職教育或培訓，從而獲取最新行業技能，不斷更新專業知識、把握行業發展最新動態，提高教育教學技能。第三階段又稱為終極階段，該階段的職教教師培訓主要目標是將具有良好教學實踐經驗的教師培養成專家型教師，該階段的教師培訓側重的方面較第二階段，除了第一個改為以專家型學習者為中心的教學和學習實踐以外，另兩個則是在二階段后兩個方面的基礎上層次略有提高[13]。澳大利亞對高層次職業教育專家型教師的培養高度重視，設置了主導教師的頭銜，為教師的專業發展提供了更寬廣的職業發展空間和最高的待遇，主導教師的引領作用有利于提高澳大利亞職教教師的整體水平。

（三）英國的職教教師的培養

英國于1986年著手建立了國家職業資格制度，并由國家職業資格理事會制定了一個比較全面的職業資格體系[14]。英國的職業教育教師隊伍建設在其完備的國家職業資格體系下不斷發展，職業教育與培訓的實施和職業資格證書的頒發主要由繼續教育學院負責。國家繼續教育培訓組織于1998年成立，它主要擔負著制定、修訂和推行國家職業教育教師標準的職責，在這以前，英國的職教師資缺乏統一的標準，教學質量普遍較低。國家繼續教育培訓組織規定從事職業教育與培訓的教師需獲得碩士學位或具備4-5年的工作實踐經驗。2001 年，英國設立了合格教師資格制度，只有取得合格教師資格的教師才能夠任教，合格教師資格明確規定了教育教學理論知識技能和教師職業規范等方面的基本要求[15]。

三、對我國職教教師專業發展的建議

（一）提高新入職教師準入門檻，確保職教教師具有較高的文化素養

國外職業院校招聘新教師的條件較高，需接受高等教育或更高層次的專業教育，在理論知識方面，具備完整的知識體系，掌握包括專業知識在內的多方面多學科的知識，例如文學、科學等；在教學技能方面，系統學習有關教育方法與手段、教育心理等內容；在專業實踐方面，教師需完成在企業的實踐任務，熟悉生產環節，掌握最新的前沿工藝和技術，獲得指導技能培訓與創新的能力。同時，資格證書作為上崗的敲門磚，只有取得它才能有進入職業院校從事教學科研工作的機會，然而，相對于我國職業資格證書考試制度而言，國外的資格證書的獲得絕非易事，需經重重考驗，德國的職教教師只有通過了兩次國家考試，才能獲得職業教育教師資格。并且，國外高度重視教師的企業工作經驗，澳大利亞的應聘教師需具有5年的行業或商業工作經歷，準教師盡管符合所有的應聘條件，但想轉為正式教師仍需先從兼職教師做起，經過5年以上的教學實踐來不斷磨練。我國的職教教師大多直接從高等學校引進，企業一線的工作經歷缺乏，對實踐教學能力的要求不高，入職門檻較低，應不斷完善新入職教師的準入機制，在教師資格證的獲取上加大難度，加大實踐的份額，讓準教師在實踐中體悟職業教育的真諦。

（二）重視職教教師在職培訓，推動教師持續發展

國外職業院校十分重視教師的在職培訓，分為入職培訓和職后培訓兩個階段。職業院校教師入職后需參加嚴格的入職教育培訓，學習教育理論、教學方法、課程等多方面的理論與實踐知識，為后期的教育教學打下堅實基礎。職業院校教師的職后培訓一般有三種組織形式，包括所在地區政府、院校自身以及兄弟院校聯合，并設有專門的教師培訓工作管理機構，為培訓制定相關完備規范的培訓內容。然而，我國教師的入職培訓與職后培訓，多以聽學術講座、參加相關會議的形式為主，教師多以敷衍的心態參與其中，教師的職后培訓保障機制仍不到位，體制不健全。鑒于此，政府可以借鑒德國關于職后培訓的做法，以法律的形式加以規定，將培訓考核的成績與教師晉升密切相關，并且成立專門的組織，對教師參加職后培訓的學習效果進行實時監控與評價，這有利于提高教師的進修質量，推動教師持續發展。

（三）加強“校企合作”，促進職教教師成為“雙師型”教師

國外職業院校師資培養的途徑是通過校企合作的聯合培養方式來實現提升教師素質的目標。在國外，職業院校教師扮演著雙重角色，在學校是教職工，在企業為員工。企業與學校聯合培養師資，為教師提供實踐機會，教師經常赴企業參加鍛煉，學習最新的技術技能，領悟企業文化，并參與企業改革，充分利用學校的優質資源破解生產實踐中的難題，為企業的發展診斷把脈。以此形成了企業支持職業教育、職業教育助力企業發展的良性循環[16]。在我國職業院校中，校企合作聯合培養師資的動力仍不足，體制機制還不健全，企業參與的積極性不高，因而，需要出臺相應的政策予以支持，促進職教教師成為“雙師型”教師。我國學校以公立學校為主，學校由納稅人而辦，為納稅人服務，學校的設備可以對企業免費開放，學校中優秀的骨干教師可以到企業中擔任企業工程師等職務，為企業攻堅克難。校企合作，學校實現了學生實踐與教師培訓，企業收獲了免費的生產資料與高水平的人力資源，學校與企業之間應當相輔相成，合作共贏。

總而言之，職教教師的專業發展離不開知識、技能以及文化等方面的提升，但具備這些仍遠遠不夠，并且優秀的職教教師僅僅依靠培養培訓也無法實現，職教教師應關注在職業教育的實踐中不斷反思，不斷建構，生成教育智慧，并將其運用于實際的教育教學中，從而促進師生的共同發展。

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責任編輯 秦紅梅