將“教學設計”改造為“學習活動”

何必鉆 張華蓮

何必鉆 浙江省特級教師，中學高級教師，現任職于溫州市教師教育院。曾獲“江浙滬”三省市教科院聯評的長三角地區教科研標兵、浙江省春蠶獎、浙江省優秀教研員、浙江省教改之星等榮譽稱號。近年來，致力于“言語型教學”專題研究，提出了“語文教學要指向言語活動”的教學主張，潛心打造“言語型課堂”，喚醒兒童的言語智慧，豐富學生的語文素養。《小學語文“言語型”閱讀教學的實踐研究》獲浙江省人民政府基礎教育教學成果一等獎，出版了教學專著《言語型教學新思路》。有50多篇教學論文發表于中文核心期刊。曾在“援疆送教”“千課萬人”等省內外活動中執教公開課和講座80節（場），形成了“務本睿智，靈動舒展”的課堂教學風格。

受思維慣性的影響，一篇課文拿到手，老師們頭腦里第一時間蹦出的往往是“我該怎么教”“教學內容要怎樣設計”。我們過多地注重從“教”的角度來思考、設計教學活動，追求教學設計的起承轉合、環環相扣、層層推進，花心思在琢磨引導語、過渡語、評價語怎樣更精彩。與此同時，卻把學生扔到一旁視若無物，很少去思考“學生該怎樣學”“學習活動怎么有效開展”，沒有從“學”的角度來思考、設計學習活動的過程與形式。這樣的教學就容易演化成教師自說自話、學生亦步亦趨的課堂。

“學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么”（美國課程論專家泰勒語）。當我們提出，要摒除“教學設計”這樣的說法，提倡“學習活動”這個概念時，是希冀通過一個術語的更迭，倒逼老師們的教學思維，從“學”的切口入手，“讓學生站在課中央”，去改造我們的習以為常、輕車熟路的教學方式和課堂經驗，去更好地體現“學為主”課堂的轉型。

一、改造教學內容——由“摳細”轉向“復合”

設計學習活動的任務，首先就是選擇、組織適切的教學內容。在選擇學習內容時不宜追求“點”上的摳細挖精、入木三分，而是要站在整體視野上取舍重組，以構成適切的教學內容和學習任務。試看四年級《雅魯藏布大峽谷》一課不同的教學設計：

第一位老師課始即開始學習生字、詞語，對課文中的內容難以割舍，不管是峽谷地位、自然景色還是生物景觀，都抓住詞語細品精讀，比如，對“504千米、2268米、6009米”等數字比較，對“郁郁蒼蒼、簾簾飛瀑、滔滔洪水”等品評想象，教學在摳詞析句中掘地三尺不罷休，結果一課時只完成了一半教學任務。

第二位老師對課文前的提示語進行二度開發，把目標鎖定在“默讀，想象畫面”和“用自己的話介紹雅魯藏布大峽谷”這兩個學習活動上：一是引導學生想象畫面時可以結合前文《觀潮》作小小的比較，同是自然景觀，卻有著怎樣不同的壯麗；二是引導學生將課文讀“溜”，琢磨怎樣把課文內容轉化為自己的語言，嘗試給《中國國家地理》進行配圖文字。如此，大大簡化了教學流程，學習活動也成為語言表達的訓練場、習得所。

重組教材內容和學習任務要考慮這些因素：一是從語文課程標準中的學段要求確定取舍；二是從體現教材編排意圖的“閱讀提示”確定取舍；三是突出單元訓練重點，彰顯課文在單元里的定位和任務；四是以學生的學習實際，已有的知識儲備、經驗積累和情感張度為依據。

二、改造課堂行為——由“牽引”轉向“自主”

學習活動的設計，肯定不是定好調子、鋪好路子、牽著學生、走完程序這樣的做法，而是讓學生在一定的時空里自主地建構，形象地說就是“佇立學生旁邊看著他們走路”，給予學生足夠的獨立讀書、思考和練習的時間，但又是在教師適度指導下的自我實踐，而不是完全、徹底的自學?！稙跛肥撬哪昙壪聝缘囊黄n文，本課教學教師以“震驚”一詞為核心，以語言轉述為重點，精心設計了學習活動，讓學生體驗成長經歷，錘煉語言觀點，從而激活了“自主學習、自主發現”的學習狀態。

板塊之一：整體感知內容，聚焦“震驚”

說說課文大意。再找一找，課文中哪些地方也特別讓你震驚？

板塊之二：圍繞“震驚”，轉述文本語言

1.不僅僅是我們，我相信你們的父母聽了這些事，也會覺得不可思議?，F在，請你就這件令人震驚的事情，向你們的父母說一說，特別要注意說出令人震驚的地方。

2.如果你也向父母提出獨自外出，父母一定反對，他們反對的理由會有哪些？請你將理由說清楚，突出重點。在學生闡述理由時，注意把課文語句變成說服家長的語句。

板塊之三：拓展“震驚”，升華情感主題

補充課外讀物《夏令營的較量》（節選），學習閱讀與表達的結合：主要是以文中中日小朋友為例證，說服家長。再齊讀詩歌《請求》，升華情感：媽媽，請放開你/春天一樣溫暖的手/……

這種學習活動因為有著很大的騰挪來回的空間，同時又貼近兒童希望擺脫大人管教過嚴的心理需求，打開了他們傾吐情感的通道，學生對學習活動的參與熱情就很高，在不知不覺的主動學習中完成了教者的教學目標。

三、改造學習形式——由“強制”走向“驅動”

以教為首的課堂往往是“師”為強者，強勢推進流程，學生是忠實的執行者，亦步亦趨地完成各項教學指令。而以任務驅動式的學習活動，是以完成某種有趣的學習任務為動力，激蕩學生的探究欲望和語文思維，學生的參與性、卷入度就比較高。如在《秦始皇兵馬俑》這一篇課文重點部分學習時，在讀懂課文板塊中，教師以任務驅動，讓學生領略奇跡風采后，為秦兵馬俑制作一份《世界遺產基本檔案》：

教師通過“制作檔案卡”這個任務驅動，引領學生運用跳讀、選讀等方法，自主搜索有效信息，并在充分交流的基礎上滲透整理信息的方法，收到了很好的教學效果。我們還可以借用多種形式與方法，例如圖表式、填空式、簡答式、采訪式，還比如有制作檔案卡、舉行辯論會、編排課本劇、當導游解說、制作風光片、閱讀推介會等語文實踐活動。

四、改造教材編排——由“單篇”走向“整組”

設計學習活動，要從大局著手，通盤考慮，整體設計，不能陷在單篇課文教學中精雕細刻，不能自拔。比如，我們對人教版三至六年級各冊的略讀課文做了一番研讀，發現我們完全可以把略讀課文歸為四類：品讀感悟型（語言含義深刻，需要細細品讀的）、語言積累型（語言優美，適合學生積累的）、讀寫結合型（寫作特色明顯，適合讀寫結合訓練的）、獨立閱讀型（語言淺顯，學生通過自主閱讀能夠讀懂的）。下面以五上教材為例：

當然，以上分類并不是唯一的，選用課型不同，訓練側重點也就不同。帶“*”的課文就是此類課文，教師可根據學生實際和教材特點選用不同的課型。在學習活動的設計中，我們要在關照單元整體目標的同時，提出單元核心話題，繼而尋找各篇的研讀重點，進行深入的、各有側重的學習。整組視野下的學習活動可以杜絕教師在課堂內的精研細磨，避免陷入“面面俱到，面面不到”的低效境況，同時也讓學生的閱讀素養得到更好的浸染與淬煉。