基于學情分析的初小閱讀銜接課堂觀察

舒瑾

一、問題源起：家長的困惑

2012年6月我校曾對七年級學生做過一份“初一新生語文學習適應性調查”的問卷調查，從數據來看，相當一部分小學畢業生升入初中后在語文課堂上感到不適應。2011年我校針對校情確定“中小學語文閱讀課銜接的研究”為校本研究重點課題。研究實踐中，課題組不斷調整思路，把課堂觀察作為研究的手段，在中小學開設常態課與公開課相結合的課堂觀察研究，研究組成員學習課堂觀察理論和技術手段，聚焦課堂上學生學習的情況，進行有效數據分析。六年級和七年級是中小學教學過渡的結合部，有承前啟后的作用，因此，各抽取六、七年級的兩個班學生作為觀察樣本，觀測銜接期的教與學的特點，發現學生課堂閱讀學習的學段差異。

二、課堂觀察：差異性對比

1.課堂學習節奏、學習容量與難度的差異

對比六、七年級語文閱讀課，七年級教材中課文的篇幅長，文學作品數量多，理解難度也比小學明顯加大，而課時安排卻比小學少一半，導致初中語文課堂節奏不得不比小學要快得多，這給剛進入中學的新生語文學習帶來巨大的困難與挑戰。

2.閱讀訓練中的內容要素差異與梯度搭建

六年級課堂閱讀訓練內容多為課內，側重于記憶，即便是課外語段閱讀，內容還是多集中于字詞的識記及讀寫練習，指向文本理解的不多；而七年級閱讀訓練偏重課外，偏重文本的理解和語言品味。七年級教師大多是上屆初三教師，考教結合意識強，教師課堂教學設計往往指向文本深閱讀，然而，七年級學生從小學期的淺閱讀走向深閱讀需要一個過程。這樣，在教與學的活動中便存在一個落差。對學情把握不足導致課堂閱讀教學拔高，閱讀梯度搭建不夠，一些學生課堂上只能做看客。

3.課堂評價上的中小學差異

六年級課堂上經常響起鼓掌和“你真棒”的贊嘆聲，七年級課堂顯得沉靜多。六年級的課堂評價中教師親和力強，關注學生個體語言表達的外顯情況，重視讓學生自評互評，而對于學生的文本理解和感受程度的閱讀評價，教師顯得力不從心，往往也是一句“你真聰明”了事，而七年級的課堂評價中教師能引導學生往文本細處探究，但往往比較強勢，忽視學生的互評，且鼓勵性語言顯得不足。

三、銜接策略

不適應現象看似是一個暫時的過程，但在實際教學中，部分學生會因為起始年段學習的不適應而導致畏學、厭學，嚴重至學習行為的放棄。由此可見，立足學情實際，有效落實初小閱讀課堂銜接十分必要。我們從以下幾方面開展工作：

1.聯合教研，專題研究

（1）開展目標明確、內容清晰的初小集體教研活動。作為九年一貫制學校，初小課堂銜接有著條件優勢。我們組織初中與小學語文教師集體備課，制定目標，開展觀課議課活動。五、六年級教師和七年級語文教師作為閱讀課堂銜接研究組成員，通過互相觀察彼此在常態下的課堂教學實況，獲得雙方的教學方式、課堂景觀、學生表現、學生知識與能力水平的第一手資料，每周一次開展集體研討活動，了解教學動態，及時溝通交流。圍繞教研主題，開設研究課，以“學位中心”的課堂觀察為抓手，記錄不同學習習慣、學習特性、學習水平的學生在課堂上的狀態，針對學情研究教學策略，調整教學行為。

（2）明確閱讀要求，保持初小閱讀習慣培養的一致性。小學高段教師對初中語文學習在習慣養成方面的實際有基本的了解后，重視和培養學生的學習習慣：自覺預習和復習的習慣。課前要預習做到：一看、一查、一問，即先默讀課文一遍，遇到不懂字詞會查字典解決，遇到問題先作好準備。逐漸養成做簡單課堂筆記的習慣，閱讀課外書的習慣。初中教師明確小學階段對學生語文學習的要求，繼續落實培養良好的書寫習慣，有感情朗讀課文、記讀書筆記和提問質疑等好習慣。

2.開展“同課異構”，探究教法與學法的銜接

系統熟悉中小學語文教材后，我們按照選文的內容分類為文學類作品、非文學類作品。按文體確定代表性篇章，集體備課，統一教學目標和教學內容，由本年級的老師分別執教，同課異構。通過課堂觀察與分析，研究適合學情的教法及學法指導策略，形成一定的銜接共識。

（1）小學高段閱讀教學實行“遞進”。小學六年級閱讀課堂減少了專項字詞教學的時間比重，把字詞教學放入具體語言環境中，不單列詞義教學。教師理解揣摩課標中“復述故事梗概，能圈畫并簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，交流討論自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受并仿寫課文重要句式。”的體驗式閱讀目標，滲透“領悟”“評價”“品味”等要求，并逐步引導學生落實閱讀體驗的心理過程。教學由之前主要著眼“寫了什么”轉向對“怎么寫”的體悟，閱讀的目標不僅是讀懂文章內容，而是通過閱讀課文使學生掌握朗讀法、圈點勾畫法、討論交流法等基本閱讀方法并通過學生自己的閱讀，得到有益的人生啟迪。

（2）初中閱讀教學進行“縫合”。在小學基礎上，初中教師引導學生落實鞏固已有的閱讀方法，隨著理解的深入，進一步親近文本，汲取文學滋養。

第一，涵詠品味。涵詠品味是在吟誦熟讀的基礎上的潛心專注的研讀方法，是對小學階段“簡單描述場景、人物、細節”的細化和深化。通過批注評點法、語境體驗法、品味賞析法等學法指導使學生學會精讀課文，使學生由關注文章的內容轉換為關注言語形式。

第二，角色體驗。這一方法針對敘事作品中人物形象的分析理解，是體驗式閱讀法。依據六、七年級學生的年齡特點，角色體驗活動能調動學生學習的主動性，并讓學生在特定的情境中體味和觸摸人物的心理和性格，品味語言的張力，體驗式閱讀是從淺閱讀走向深閱讀的有效手段。

3.教學評價的銜接

從中小學閱讀課堂評價上來看，小學評價關注對學生學習積極性的激勵；而初中閱讀課堂評價更多指向對作品的品讀感悟和解讀能力。從不可繞開的考試評價來看，小學評價重在積累，識記性內容較多；而中學階段考試以能力立意，考察理解、運用與遷移能力。課堂及考試評價的差異引起不少七年級學生的學習恐慌。實踐研究中我們嘗試運用以下評價方式建立起初小教學評價的對接：

（1）建立小組合作學習評價制度。七年級課堂評價重在對學生積極性的保護，主張激勵性、保護性評價手段的運用。師生共同建構評價文本意義，允許學生自由批判、表達心聲；充分開展自評與互評活動，構建新型民主對話式的評價觀。通過小組合作學習評價制度的建立，充分展開分享交流，對小組內學生的交流參與率做評價，擴大合作學習的成果，使不同閱讀水平的學生在合作學習中得到提升。

（2）制定個人閱讀評價表，開展自評與互評。課堂評價關注學習結果，關注學習的過程與方法，更關注過程中學生的情意志變化。關注不同層次學生閱讀力的橫向比較，更關注學生個體的前后變化，鼓勵學生做課堂閱讀自我評價表，定時進行充分地交流，用自己的課堂進步來促發內在積極性。

（3）多元多維評價，家校聯動。評價尊重學生理解的差異性，尊重學生個性特長；注重過程中的作品、讀書報告、專題作業等反映學生學習情況的資料；既有定量的評價又有定性的評價。我們利用“周末彩虹橋”（家校聯系本），及時反饋一周的課堂學習情況，家長及時反饋，聯動評價，課內外溝通，促進閱讀教學的有效開展。

四、結束語

研究過程中，我們不斷收獲驚喜，也遭遇困難。兩年的銜接課堂觀察研究，教師逐步樹立了“學為中心”的教學思想，課堂觀察聚焦在學生課堂上的學習實際，觀察成果應用于課堂，改進課堂教學，優化教學行為，為實現初小順利對接做出了有益的探索。