以“課堂行政診斷”為突破口 促進校際教研均衡發展

邢振孔

中圖分類號：G423.04 文獻標識碼：C 文章編號：1673—9949（2016）05—0039—03

中心學校轄區有十一所鄉村完小和一個教學點，各校師資力量、教研水平參差不齊。近些年來。轄區各學校不少教師的課堂教學過于粗糙、隨意性很強，存在諸多問題，導致課堂教學效率很低。針對這樣緊迫的情況，2013年開始中心學校在教研上推出“課堂行政診斷”，通過精細化實施與推進，改變教師上課隨意、課堂管理不力的局面，并以此為突破口，全面鋪開，促進各校教研的均衡發展。“課堂行政診斷”存在如下層面的涵義：通過行政干預，加強老師對課堂教學的管理，規范教師的課堂教學行為，提高教師的教學水平；通過“課堂診斷”，特別是“課堂行政診斷”，發現和分析課堂教學中存在的問題與不足，現場向教師反饋，提出相應改進措施。具體來講，就是由校長處、教導處、教研室的成員組成“教學行政領導小組”，定期或不定期地對轄區各學校教師的課堂教學進行“診斷”，幫助教師發現和把握教學中存在的問題，尋找解決問題的辦法。

一、前期準備，進行理論學習

就像醫生給患者看病，醫生必須精通病理、醫術。同理，“教學行政領導小組”要給教師進行“課堂診斷”，自己必須具備較高的教育教學理論素養。只有這樣，被“診斷”的教師才會心服口服，“課堂行政診斷”才能站在科學的制高點上，發揮“診斷”的科學性和實效性。因為“診斷者”的理論素養有多高，“診斷”的水準和品質就有多高，對課堂中所出現問題的發現、把握就有多深。“教學行政領導小組”由十二人組成，都是精通教育教學理論、具有豐富教學實踐經驗的“土專家”。上崗之前，通過新一輪的學習，促使其課堂教學理論知識獲得更加厚實的儲備。

二、試點推進，揭開“診斷”面紗

在前期對“課堂行政診斷”進行宣傳之后，轄區各學校不少教師產生了復雜的情緒：一是不理解“課堂行政診斷”究竟是什么：二是聽說“教學行政領導小組”要來“給課看病”，心里很緊張，于是產生疑惑、抵觸和畏懼等心理。轄區各學校采用抽簽的辦法，抽出第一所承辦“課堂行政診斷”的鄉村學校：福塘小學。對學校王老師執教的一堂語文課進行“診斷”。現場“觀課”之后，先由王老師進行“說課”，再由“教學行政領導小組”按分工，從教學目標（制定、達成）、教師教學、學生參與、練習設計、資源使用等方面進行“把脈”，結合聽課老師建設性的評課意見，對課堂中存在的問題提出切實可行的改進措施。“課堂行政診斷”沒有嚴厲的批評，沒有板著臉孔的說教，也沒有高高在上的指手畫腳，在情感上它促使“診斷者”和“被診斷者”進行零距離的接觸。互相交融、如沐春風。通過現場交流與指導，使教師明白自己課堂教學上的不足，然后“知恥而后勇”。試點“診斷”揭開了“課堂行政診斷”的神秘面紗，使教師初步掌握實施的流程和操作方法，從而消除了種種不良的心理。

三、定期不定期。全面鋪開“診斷”

在“課堂行政診斷”鋪開中，我們經歷了這樣的一個過程：在學期初，由教研室召集轄區校長，決定在不同學校安排一到兩節的“診斷課”，校長又采用抽簽的辦法，把執教的老師和作課的日期確定下來。這樣一來，“課堂行政診斷”開展得有條不紊，但有時也會出現嚴重的問題。在確定了執教者之后，由于執教的老師有較長的準備時間，執教的課都經過“精心打磨”，預先上了又上，導致到診斷時，“教學行政領導小組”見到的課都是“假課”。因為是“假課”，不能暴露出常態課中的問題，致使“教學行政領導小組”不能如實地指出教師課堂教學中存在的真正的問題和不足，同時也導致“課堂行政診斷”失去其應有的功效。為此，我們采用了不定期“診斷”的方式。先跟各校通氣，不定期、不定時地到學校去“診斷”，再由教研室依據工作進度，隨機組織安排。這樣一來，“課堂行政診斷”可謂“真刀”、“真槍”，促使教師認真備課、認真上課，讓“教學行政領導小組”接觸到了真實的課堂。也使“課堂行政診斷”成為教師歷練教學思維，以及提升教學判斷、教學分析能力的過程。由此，從定期到不定期，從定點到隨機定點，我們全面鋪開“課堂行政診斷”。

四、行為跟進。持之以恒

開展一次“課堂行政診斷”，就能幫助教師提升教學的能力、促進教師反思教學、提煉教學經驗和智慧？顯然這是自欺欺人的。因此，在對老師進行“診斷”之后，我們采用行為跟進的辦法，落實教師執行“診斷”中提出的相關對策，看教師是否優化和改善教學行為，檢驗這樣的對策是否達到提升教學效益和教學質量的目的。除了這樣的跟進，還采用二次、甚至三次跟進的復診辦法，使問題得到切實有效的解決。開展“課堂行政診斷”要持之以恒，要求教師自覺地將“診斷”和日常教學活動緊密結合起來，注重反思、探討、切磋。大膽施行、勇于實踐。以此促進教學水平的提高和專業能力的發展。

五、“診斷”開路，實現校際教研合作

只有加大教師隊伍建設力度，提高教師教研水平，才能促進學校教育的均衡發展。轄區小學教研水平參差不齊，為了促進教師交流，實現優勢互補，促進教研水平的均衡發展，我們以“診斷”為突破口，深入推進、結對研討。根據學校的地理位置和教研水平，我們將轄區小學劃分成“三大”片區，每個片區有四所小學，把片區內師資力量強大、教研水平領先的學校定為教研“領頭羊”。各片區抽調業務過硬、理論豐富的優秀老師組成“診斷”小組，自行開展片區內的“診斷”，促使“課堂診斷”深入每所學校、每位教師的日常教學。

通過聯片“診斷”，全面掌握各校的教研情況。以及二百多名教師的教學狀況，對跟進后教學方法改進不大的老師，以及教研活動開展不力的校長。我們采用培訓提高的辦法。另外，充分發揮骨干教師的引領作用，并在全鎮開展教師抓好教學反思、同伴互助，以及學習型組織創建的活動。各校圍繞“課堂行政診斷”，展開子課題研究，強化“教師即研究者，教室即研究室，問題即課題”的理念。以網絡為平臺，以中心學校為核心，開展專題學習、培訓、研究，實現“校際聯動，人人參與，優勢互補，整體提高”。

六、開展“課堂行政診斷”的經驗反思

實施“課堂行政診斷”兩年以來，我們對這樣的教研范式進行了深入的反思，發現至少存在如下方面的價值：一是有助于教師對自己或同事的課堂教學問題和不足進行把握。教師在課堂教學中總會存在問題和不足，通過“診斷”，發現和把握問題，找到解決的辦法和措施，解決問題、克服不足，促進教師教學水平和教學質量的提高：二是通過“診斷”，促進反思，有助教師對成功的教學經驗進行挖掘與積累，這對教師教學自信心的增強，對課堂教學優勢的發揮，對教師專業素養和教學智慧的提煉與升華，對教師的專業成長，都能起到推動與促進的作用。

“課堂行政診斷”要注意如下方面的問題：一要把握好它的切入點。“課堂行政診斷”要從課堂教學的細節切入，從教師對教學環節的處理、教學語言的運用、教學問題的處理、師生的互動、教學方法的使用、學生情感的流露、學生課堂參與的程度等細小方面去把握，因為問題往往藏匿在細節，抓住了細節，就抓住了核心和關鍵；二是要加強對行政力度的掌控。行政具有統治、發號施令的功能，在“診斷”中不能過分地強調行政的功能，行政手段使用不適當，教師會產生壓迫感、厭倦感，甚至產生抵觸的情緒。因此，行政手段保證“課堂診斷”的順利實施，但同時要掌握好力度。

另外，全面鋪開“課堂行政診斷”，要以相關監控制度護航。為此，我們專門實施教學督查制度，選派業務精湛的領導，參與監督各片區的教研活動，當好參謀、“監工”，有力保障“課堂行政診斷”，推進各項教研活動的開展，縮小校際教研的差距，從而實現轄區學校教育教學的均衡發展。

[責任編輯：嚴加紅]

高端品讀

教育信息化在某種意義上對于促進西部地區基礎教育發展具有關鍵作用，它也是縮小區域教育差距、促進西部教育均衡發展的重要保障，可以為中西部貧困地區的教育發展帶來乘法效應。國家應通過大力加強基礎教育信息化建設，推進西部教育精準扶貧。有了教育信息化平臺，今后中西部貧困地區甚至還可以針對留守兒童教育中的父母缺位問題，開發建設留守學生教育管理服務系統，實現信息交互、情感交流、家校師生的互通。

——高嶺（全國人大代表、西北大學副校長）

鄉村孩子，包括留守兒童，只要給予足夠關注，他們可以成長為技術人員、工程師、科學家、教授，甚至諾貝爾獲得主。他們是人力資源有待開發的“富礦”，有無限潛能和發展可能……近年來許多公立名校在各地建立分校，讓優質教育資源得到了擴大，在更大程度上滿足了社會對優質教育資源的需求。但構建現代國民教育體系，除了繼續擴大公立教育資源外，還要大力興辦民辦教育。……公辦教育和民辦教育有著不同的需求定位。隨著社會不斷進步。教育配置的標準和底線也將不斷提高，公辦教育應該立足于不斷提升公共教育資源的標準化配置，而民辦教育則應該立足于向社會提供個性化教育服務。

——劉長銘（全國政協常委、民盟中央常委、北京市第四中學校長）

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