關于數學課堂提問的幾點思考

張連華

[摘 要] 合作、探究的高效課堂，對課堂的環節設計、內容安排、思維含量都有新的目標和理念。從課堂開展效率來看，高效課堂需要合理引導和擴展思維，對課堂提問環節的設計提出了更高的要求。

[關鍵詞] 課堂提問；設計誤區；設計思考；高效課堂

在小學數學高效課堂的提問實踐中，常會有提問不能準確地指向教學目標、學生不能準確理解所提問題等情況。師生互動效率低下，課堂教學任務的順利完成大大折扣。合理設計課堂提問環節，引領和指導高效課堂，成為學生學習的出發點和解決任務的歸結點。

一、小學數學高效課堂提問環節的設計誤區

數學高效課堂不僅對教學內容的提煉有明確要求，對課堂流程的設計也有嚴格的模式。教師在預設課堂時，會研究各個環節，提問設計基本能達成課堂目標、優化學生表現的效果。但是不可否認，其設計依然有諸多不足。

1.課堂提問針對性強，過渡藝術不足。教師設計課堂提問，無論從問題的設計，還是指向性，都能做到以內容為基礎、以知識傳授為目標。但是通過分析課堂提問的合理性發現，教師所提問題的針對性過強，以至于處理教學環節缺少活躍的氣氛，提問的各環節銜接不夠緊湊，不利學生思維擴散。

2.教學體系設計不足，課堂提問環節過分孤立或者節點把握不準。數學教師為了完成教學目標，將大部分時間和精力花在了突破重點、難點和訓練上，不利于整體教學體系的建立，對課堂環節的完整性和教學的合理性都產生了不良影響。提問環節設計，缺少了完整的體系，就顯得孤立。內容預設不足容易導致提問環節的設計不夠恰當和準確，對內容的理解和知識點的突破不夠精確。

3.課堂提問難度把握不準，造成師生理解誤差。課堂提問是教師與學生之間的思維交鋒，是教師引導學生理解知識的重要手段。教師對課堂提問難易程度的把握關系到學生對知識點的理解和學習的質量。在部分問題的處理上，教師看來容易，學生看來卻較難，這種誤差造成了師生之間的理解不對稱，學習內容目標不一致，影響了課堂的高效。

4.數學教師對課堂提問的表述不夠具體明確，給學生的理解造成一定影響。小學數學教學內容難度不是很高，但對于小學生來說，應將所教授的內容加以合理的引導和準確的描述，才能讓他們輕松地接受。數學教師語言表述稍弱，部分問題的語言設計不能讓所有學生都聽懂，或者提問的內容不夠具體，表述比較模糊，都會影響數學課堂的高效進度。

5.學生思維能力不足，對提問所指向的內容把握不夠。小學生的思維能力初步形成，思考不能超越他的感知能力，而數學學習要求較強的抽象思維和邏輯思維。所以，面對教師提問，不能快速反應、得出結論。他們需要對問題進行內化，根據自己的理解去解答。理解過程存在誤差，就會出現把握不準的偏差。

二、小學數學高效課堂提問環節的設計思考

高效課堂合理運用提問策略是提高教學質量、提升學生思維能力的重要途徑。

1.研讀教材，準確把握課堂內容構成，為高效課堂設計奠定基礎。教師要認真研讀教材，準確分析教材的體系、內容結構、理解方式，從教材、學生、教師三個維度去設計每一堂課，做到知識點明確、難易適中。深入分析課堂內容構成，為高效課堂設計打下基礎。例如，在進行“兩位數的加減”的教學設計時，教師首先要根據教學的知識目標要求，如“使學生能正確口算和在100以內的兩位數加兩位數”來進行問題的設計，不要太難，以免學生回答錯誤后失去信心。教師可以先設計一些不用進位的兩位數相加，然后再逐漸加深難度，計算20、30這樣的兩位整數的加法，讓學生在計算的過程中自己找到規律，以培養學生自主探究和分析問題的能力，以及運用數學思維進行思考解決問題的能力。

2.設計科學的課堂體系，準確把握課堂提問在課堂結構中的切入點。在透徹研究教材的基礎上，數學教師要思考課堂體系的建立，從導入、自主學習、合作探究、展示、點評等方面進行合理的設計，綜合分析課堂提問環節的切入點，保證提問能夠被全體學生聽懂，并能被學生輕松執行。例如，在“長方形、正方形和平行四邊形”的教學中，教師在進行提問環節設計時，可以先讓學生找到日常生活中一些長方形、正方形和平行四邊形的物品，然后提問：長方形有幾條邊呢？學生很容易就會答出4條邊。然后教師進一步提問：那么這4條邊之間都有什么樣的關系呢？學生通過觀察也很容易就給出正確答案。接下來，教師可以繼續提問：那么現在小朋友知道什么樣的圖形是長方形了吧？現在就來找找看，我們帶來的這些物品哪些是長方形的，請你挑出來吧！接下來的過程就是學生的自主學習和探索過程了。教師在給學生設計問題的時候，要從學生的認知能力出發，先設計較易回答的問題，然后再逐漸深入，這樣學生會很快進入到學習的狀態。

3.根據學生實際情況設計課堂提問，讓學生能夠準確理解和思考。學生是課堂提問的對象，也是課堂提問設計的依據。教師要研究學情，分析學生的學習特點、對知識的理解方式、接受知識的程度，取其共性來設計提問的難度、方式、時間，利于學生理解思考，對學習效果的提高也至關重要。小學生的思維還停留在一些相對比較具象的事物上，因此教師在設計問題時要將抽象的概念用更具體形象的物品來表示，學生會更容易理解。比如，在進行“厘米和米”的教學時，教師可以先找來兩個軟尺或是兩根繩子，一個長一米，一個長10厘米，讓學生通過具體的實物來感知兩者之間的長短關系。然后進行提問：同學們已經看到了這兩根繩子的長度不一樣了，那么他們到底差了多少呢？教師提出這個問題之后，學生開始思考，如何進行他們之間長度的測量。有的用短的繩子當尺子；有的將長繩子對折變短；甚至有的學生說把長繩子按照10厘米一段的長度剪開……這就將學生引入到厘米和米的長度關系的教學中了。這樣的問題，不但學生容易接受，而且也培養了他們的思考能力和動手能力，將抽象的1米=100厘米這樣的數學概念具體化，學生更容易理解和掌握。

4.培養展示師生之間的互動質量，保證課堂提問與展示的效果。思維能力對數學學習起著決定性作用，教師要從基礎計算能力入手，注重學生基礎思維能力的提高。從課堂提問環節入手，引導學生由易到難理解知識。同時，合理地進行課堂展示，處理好提問與解答展示之間的關系，讓解答展示成為課堂提問的有效反饋環節。

5.提煉課堂提問內容，提高課堂提問的表達準確性。數學課會存在大量的練習，所以，提問環節的設計不可太過繁瑣，教師在研究教材內容和課堂構成的基礎上，精練設計課堂提問，讓其具有知識引導性和思維指向性。例如，在進行“分數”的教學時，教師只要明確學生已經理解了分數的意義，并且能夠通過提問了解學生對于分數的表達和小數分數的轉化即可，所提的問題重復性不要過高，否則會使學生產生厭煩的情緒，反而不利于知識的掌握和理解。

小學數學高效課堂，教師應不懈地提升自身執教能力，創設更科學的課堂提問方式，提煉提問內容，把握提問指向，讓其成為小學數學高效課堂的助推劑和加速器。

參考文獻

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責任編輯 徐艷蘭