基于文本細讀的心理過程優化教學設計的思考

雷愛華

文本細讀源于文學批評的一個重要術語。在文學批評的語境下，“細讀”指對文學作品，包括語言和結構等要素，進行詳盡的闡釋，以揭示作品主題，為文學批評服務。在小學課程教學語境下的文本細讀，與文學批評的文本細讀不同，它的目的和宗旨應當鎖定在閱讀教學。在這一語境下，文本細讀的主體是小學生，小學生是文本細讀的實踐者、調節者和創造者，所以研究和把握小學生“細讀”時的心理活動，對優化教學設計，提高學生的閱讀能力，有極其重要的意義。

一、小學生文本細讀的心理過程

什么是小學生文本細讀的心理過程？這是心理學中相當重要而又意見紛呈的問題。從現代學習控制論的基本原理來看，行為主義、結構主義、實用主義三種學習觀所強調的學習過程，正好是其文本細讀反饋環路的不同組成部分。行為主義——強調刺激在效應器（R）和感受器（S）之間引起了行為變化，即R-S；結構主義——強調刺激由感受器傳輸給腦神經（O），從而形成認知結構，即S-O；實用主義——強調心理活動對適應刺激時所引起的效應器官的機能活動，即O-R。如果把這三者連接起來，就形成了一個反饋環路。

較清晰較具體的小學生文本細讀的心理活動過程，就是知識刺激階段、思維操作階段、言語表達三個階段，剛好形成一個學習反饋控制環路。其中，后兩個階段的主體是學生，第一個階段則主要由外部環境給予提示和控制。當內外和諧一致時，便體現出小學生文本細讀的心理過程：1. 感官的知識刺激（聽、讀、看）；2. 大腦思維操作（加工、處理、貯存信息），發出言語指令，將獲取的信息轉化為機能活動（說或寫）；3. 反饋到所接受的學習目標，檢出偏差、糾正偏差，達到和原來的學習目標一致。

二、基于細讀心理，優化教學設計

1. 知識刺激階段——目的、興趣占先機。

小學生文本細讀心理過程的知識刺激階段又叫“信息輸入階段”。指在細讀文本之前，先確定知識刺激點，即確定明晰的細讀目的，然后圍繞細讀目的，補充相關知識，形成認知前提，并以此激發學生學習興趣，形成情感前提。形成認知前提和情感前提的這一行為又稱“前置性反饋”，整個“前置性反饋”的過程便是知識刺激階段。在這個階段，教師提供具體明晰的細讀目的，補充與文本契合的相關材料，激發學生細讀興趣，顯得尤為重要。在細讀目的的引領下，以興趣為內驅力，教師就可以引導學生在細讀文本前搶占先機。例如，竇桂梅老師在執教《圓明園的毀滅》伊始，就以“看到課題時你的眼前會有怎樣的畫面？”引發學生暢所欲言，學生紛紛表達對圓明園毀滅的惋惜之后，竇老師順勢引導學生帶著“圓明園被毀滅了，毀滅的究竟是什么？不應該毀滅的是什么？永遠也毀滅不了的又是什么呢？”的思考走進課文學習。明確的細讀目的，激發了學生走進文本和細讀文本的極大的興趣。

2. 思維操作階段——圈畫評點不可少。

小學生文本細讀心理活動的思維操作階段又叫“信息編碼階段”。在第一階段的基礎上，小學生根據細讀目的進行閱讀。在閱讀理解中，有運用舊知識、舊方法，有學習新知識、新方法。在新舊知識和方法的相互碰撞中，使小學生的知識和方法得以同化順應，能力和情感都得到了發展。這個階段內隱的心理活動要求小學生必須在強烈的目標意識下，使思維活動緊緊圍繞學習目的展開。同時教師要教給學生運用圈、畫、評、點等有形的閱讀方式閱讀，使學生的內隱心理活動留下可供觀察的思維痕跡。例如，張祖慶老師執教《金錢的魔力》，在進行到第二板塊——聚焦托德的“笑”，要求學生默讀第六自然段，拿起筆圈圈畫畫，想一想這個片段中哪些文字具有漫畫風格；也可以在關鍵詞邊寫一兩句批注，表達自己獨特的感受。再如，盛新鳳老師執教《跨越百年的美麗》，在教學的第三個環節“實驗室里的居里夫人”時，先用課件向學生展示自己做好的批注，然后向學生提出，默讀課文中相關段落，思考文中寫到居里夫人幾個疲倦的原因，并像老師一樣做好批注。

正是這樣指向細讀目標的圈畫批注，引發了學生具有思維價值的交流。同時教師或同學在“細讀”過程中提供的反饋信息，也可以成為調節“細讀”活動的重要依據，使文本細讀活動始終指向于目標。

3. 言語表達階段——說寫講練共徘徊。

小學生文本細讀心理活動的言語表達階段又叫“信息輸出階段”。在前兩個階段的基礎上，要通過“細讀”進一步推進學生做出相應的言語反應，以促進小學生的思維操作活動，把內隱的思維活動變換為可觀察的言語行為，最終達到有效提高學生閱讀能力的終極目標。在這個階段，教師要積極引導學生大膽地說（討論、回答問題）、讀（各種方式的讀）、寫（做練習、寫模仿文），通過觀察學生外顯的言語行為，判斷學生內隱的思維活動，并把學生的言語行為同細讀目的相對照，及時調整、糾正或補償教學行為，使之不偏離細讀目的。

例如，王崧舟老師執教《與象共舞》，在該課結尾處以角色互換的方式引導學生用朗讀對文本進行了精彩的演繹：第一輪，王老師出示課文人象共舞的段落，要求學生把文本中的“觀眾”“人群”換成“我們”，引導有感情地朗讀，學生很快進入情境，讀出了此時觀眾陶醉其間的場景。緊接著，王老師再要求學生把文本中的“象群”換成“我們”，再次有感情地朗讀，學生此時更加興趣盎然，許多學生邊讀邊模仿大象跳舞的動作，課堂氣氛高漲，連聽課的教師也沉醉其間。正是王老師獨具匠心的教學設計、高超的導讀技術，讓學生在一遍又一遍的朗讀中，深刻體會到人象合一，人與動物、人與自然的親密無間，同時也內化了語言文字運用的能力。

再如，曹愛衛老師執教《找春天》最后板塊時，出示了一組春天特有的景物圖片：春雨沙沙，小鳥嘰嘰喳喳，桃花朵朵，柳枝飄揚。向學生提出：“小朋友，春天這個害羞的小姑娘還會躲在哪里？你能學著課文的樣子寫一寫嗎？”隨著曹老師的這一問，小朋友在之前的學習鋪墊下，輕松動筆，寫出了不少精彩的句子……

縱觀名師們的經典課例，可以看到名師們用他（她）們精心的教學設計、高超的教學藝術，為我們呈現一道道精彩的課堂風景線，而這些設計無一不是暗合了小學生文本細讀的心理過程。

文本細讀能力是閱讀能力的重要組成部分，我們要遵循其心理規律，采取相應的教學策略，引導學生在文本細讀的過程中，豐富知識，掌握方法，提高閱讀能力與思維能力。

（作者單位：福建省福州市麥頂小學金源浦下分校？搖責任編輯：辛銘）