《黑塔利亞》對中學語文閱讀教學的啟示

李慕青

內容摘要：閱讀教學本是學生、教師、文本之間對話的過程，但傳統的“問答式”教學忽視對話，弊端多多。因此，闡釋和深化“對話式”教學的內涵，完善閱讀教學的理念，意義重大。本文試從中學生喜愛的日本動漫《黑塔利亞》中得到一些中學語文閱讀教學的啟示。

關鍵詞：《黑塔利亞》 對話式教學 平等 創生 生活化

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，要珍視學生的獨特感受、體驗和理解。”說到底，就是要求教師將閱讀的“權利”還給學生。然而，聯系當下的中學語文閱讀教學實際，教師滿足于將預設好的答案“塞”給學生，不關注學生的自主思考；滿足于教師權威地講學生溫順地聽，不關注師生關系的民主化；滿足于教師的“滿堂灌”和“滿堂問”，不關注學生是否習得了真知識和真本領。在這樣的“問答式”教學模式下，師生的對話是提前設定好的，學生的閱讀體驗和閱讀感受是被忽視的，學生既無法獲得思想的啟迪，更談不上擁有閱讀的樂趣。長期以往，學生便會討厭閱讀、害怕閱讀。因此，轉變閱讀教學理念、探索新的閱讀教學方式顯得尤為重要。

真正的閱讀教學是師生圍繞文本進行的對話活動，恰如《新課程標準》所言，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。與“問答式”教學中的對話不同，這種對話是非預設的，是在教學過程中自動生成的，是師生平等基礎上的對話。“對話式”教學不僅是一種閱讀方式，更是一種閱讀理念，該理念還處于成長之中，需待我們進一步完善。于2014年起在網上連載的日本動漫《黑塔利亞》深受中學生的喜愛，深入探究這部動漫，或許會對閱讀教學帶來某些啟示。

《黑塔利亞》是日本動漫作家日丸屋秀和對世界歷史進行二次元創作的動漫作品。作者將復雜的國家體幻化成一個個富有生命情感、具備獨立個性的人，又通過四格的形式讓這些以國名命名的人活躍于一個個家庭生活的畫面中，輕松幽默，極具喜劇色彩。《黑塔利亞》中蘊含的對話理念新穎、前衛，在一定程度上闡釋和深化了“對話式”教學的內涵。

一.注重對話主體地位的平等

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，這個過程包含了教師與學生、學生與文本、教師與文本這三重對話。同樣地，《黑塔利亞》看似只有觀眾與作品這一單一的對話，實則不然。這部作品是作者根據世界歷史創作出來的，如果我們將世界歷史看作一個文本，那么作者與這個文本之間就存在一重對話。觀眾與被創作出來的作品之間則存在另一重對話。

每個人在觀看《黑塔利亞》時都不會產生任何壓迫感，每個觀眾可以自由抒發自己的感受和體驗，觀眾與作品進行的是平等性對話。此外，作者把國家擬人化的同時又將每個國家的特點夸張突出，且常于故事中穿插各國的風土人情、特色美食，這使得擬人化了的各國性格鮮明、各具特色、不分好壞。天真呆萌的意大利、嚴肅認真的德國、勤奮嚴謹的日本等，都是作者本著尊重文本、各國平等的理念塑造出來的。作者與文本進行的也是平等性的對話。

《黑塔利亞》告訴我們，主體地位的平等是對話的首要前提。正如作者日丸屋秀和在上述對話中起著不可低估的作用，教師在閱讀教學的多重對話中同樣起著關鍵性的作用。恰如后現代課程觀所說，“教師是平等者中的首席”[1]。因此，教師要正確發揮引導作用，把學生看作有獨立思想意識的人，與學生展開平等的對話，為學生營造一個利于合作探究的平等的對話環境。《黑塔利亞》提醒我們，文本也是一個獨立的對話主體，它與教師、學生一樣擁有平等的主體地位，師生在解讀文本時要尊重文本。

二.注重對話過程的創生

在《黑塔利亞》與觀眾的“對話”過程中，觀眾將自己的生活體驗融入到作品當中，生成了對作品的個性化理解，有的甚至激發起了創造力，創作了屬于自己的作品。“知乎”“百度知道”等網絡平臺上不乏對《黑塔利亞》見仁見智的看法。更有觀眾從《黑塔利亞》處獲得靈感和啟發，創作了擬人系列漫畫等等。由此，我們可以真切地感受到對話的過程其實也是一個創造和生成的過程，它通過對話主體思維的碰撞、情感的激蕩等方式來創造和生發新的意義。

例如，莫泊桑的《項鏈》這個文本在不同人眼中有著不同的意義。有的人認為它諷刺了以瑪蒂爾德為代表的小資產階級的虛榮心，也有的人認為它贊美了瑪蒂爾德誠實、堅韌的品質，還有的人認為整部作品寫的就是不可捉摸的命運……站在父親的角度上，時寒冰先生的解讀更是別具一格。他以提出忠告般的善意的口吻告訴女兒：“瑪蒂爾德在弄丟項鏈之后，沒有賴賬……這是非常可貴的誠信”，“人在任何時候，都不要慌亂，更不要在虛榮之下盲目做出選擇”，“根據他兩個人的分析，項鏈掉在車子上的可能性非常大，但由于他們兩個人都沒有記下車子的號碼，導致無法尋找項鏈。這是一個教訓。……下車的時候，要養成習慣，想想后備箱、看看自己的坐位上，有沒有落下的東西”。當父愛的情感融入《項鏈》的閱讀中時，時寒冰先生情不自禁地傾向于忠告般的解讀。

總之，我們無論解讀哪一篇文學作品，決不能以教師的講解代替學生的個性化閱讀，而是要注重學生自身生活體驗和感受的融入和喚起，由此形成自己的個性化理解，讓文本生發出新的意義。

三.注重對話內容的生活化

《黑塔利亞》將復雜的世界史生活化處理，把國與國之間的結盟，殖民，交戰的歷史都賦予了人類的情感，納入到人類的日常生活當中。他們戰爭的時候軀體會受傷會疼，自己的家人離開和背叛會悲傷，結盟的時候會團結一心，戰爭的時候會心懷鬼胎。會有和自己結怨的仇人，也會有和自己一起長大的朋友。嚴肅的戰爭會因為慶祝節日而暫停。這些人類共通的情感和生活常識，中學生從“生活”這個老師這里已經得到了不少體驗，他們很容易就能分辨和理解國與國或敵對或友好的關系。

這種生活化的對話對我們的閱讀教學有著很大的啟發：學生不是空著腦袋進教室的，要珍視學生在閱讀前從生活中學會的知識，并很好地加以利用，推動學生對文本的理解。

四.注重對話的語言和形式

《黑塔利亞》的語言總體上幽默風趣、富有個性，這種語言風格使觀眾在輕松愉悅的氛圍中記憶了相關的歷史知識。例如，意大利常用發嗲的聲音高喊“德國救命”及“不要打我，我什么都會做的”，讓人迅速記住其呆萌軟弱的性格特點；日本則常用“在下會考慮的”“在下會妥善處理的”等曖昧語氣，使觀眾對他的謹言慎行印象深刻，等等。試想，如果教師的語言在具備知識性的同時能多增加一些趣味性，使學生在輕松的氣氛中既學到了知識，又增加了閱讀興趣，何樂而不為呢？

在敘事方式上，《黑塔利亞》沒有連貫的故事情節，每集由一兩個小故事加上一些生活化的畫面構成，每集才5分鐘。此外，四格的形式使整個敘事有“片頭引起注意”到“片中進入正題和高潮”再到“片尾收束”的安排，可見作者的匠心。

把這種片頭、片中、片尾的獨特安排借鑒到教學中，合理安排教學的開頭和結尾、設置教學高潮，是《黑塔利亞》給我們的又一啟發。教學開頭的導入是為了吸引學生的注意力，讓學生產生閱讀期待。教學高潮的設置對教師要求較高，它要求教師將學生注意力高度集中的時間與課文的情節高潮及教師本人的靈感高潮相結合，引導學生尋覓解答，登臨極頂，豁然開朗[2]。教學結尾的收束也很重要，它關系到學生對知識點的梳理歸納，關系到學生課外的自主學習。總之，教學需要教師精心設置開頭、高潮和結尾，這是一門教學的藝術，至于如何安排，還需要我們進一步探索。

總而言之，《黑塔利亞》雖然是一部動漫片，卻讓我們在閱讀教學方面收獲了意想不到的驚喜。如何將這些理念很好地運用到今后的閱讀教學實踐中，是我們每一位中學語文教師今后該思考的問題。

參考文獻

[1]（美）多爾.后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2006.329-330

[2]韋志成.現代閱讀教學論[M].南寧：廣西教育出版社，2001.250-253

（作者單位：華中師范大學文學院）