“史料實證”歷史學科素養的培養

徐憑躍

《義務教育歷史課程標準（2011年版）》中有這樣的描述：“初步學會從多種渠道獲取歷史信息，了解以史料為依據來解釋歷史的重要性，初步形成重證據的歷史意識和處理信息的能力，逐步提高歷史的理解力，初步學會分析和解決歷史問題。”這里面有一個重要的概念，即“史料”。史料是了解歷史知識和研究歷史時所用的資料。20世紀80年代，我國著名歷史學家榮孟源先生把史料分為四類，一般被認為是較為全面合理的傳統史料分類法，即書報類、文件類、實物類跟口碑類。首都師范大學歷史系葉小兵教授提出，中學階段學生的史學素養分為以下層級：第一，區分不同類型的史料，從獲取的材料中提取信息。第二，認識史料的價值及作用，嘗試利用史料作為證據。第三，利用不同類型史料的長處進行互證，做出合理的解釋。第四，辨識史料作者的意圖，恰當地運用材料，構建自己的敘述。因此，結合初中學生的特點，在這一階段，學生能夠達到認識史料的價值及作用，嘗試利用史料作為證據這一點就可以了。那初一年級的學生有沒有達到這個層呢？

我們對初一年級學生的史學素養做了相關調查。調查結果顯示，知道史料分類的僅有20%，接觸并閱讀過史籍方面史料的學生只占10%，能夠從史料獲取知識來解決問題的僅占5%。尤其是對沒有接觸過歷史學科的初一年級新生來說，基本談不上史學素養。尤其是當學生史學知識不斷積累到一定程度后，他們薄弱的實證能力，已嚴重阻礙他們對真正歷史的了解，進而對歷史的認識也開始混淆不清。因此，在課堂上往往會出現這種現象，學生在闡述歷史或總結結論時，往往依據網絡、影視作品和演義小說之類的證據，對真正了解歷史、形成正確史觀，是一個很大的障礙。

出于培養學生史論結合、論從史出的實證精神，本文以“政權分立與民族匯聚”單元內容為例進行分析和研究。這個時期的歷史名人較多，故事也比較多，史料記載的真實的歷史人物和歷史現象經常被后人以演義的形式廣為流傳，使得人們容易混淆。因此，借由本單元的學習，在不斷的糾偏中樹立學生的證據意識。在學習方法上，明確提出以調動學生對史料的學習興趣為出發點，認識史料的學習重要性，通過逐步收集、整理和研究歷史資料，初步掌握以史為證、史論結合的歷史學習方法，培養學生的史學素養。

本文重點闡述學習該單元內容所設計的三個學習活動。

一、時間軸上學歷史

這一學習活動的內容是：讓學生依據教材畫出三國兩晉南北朝時期的時間軸，說出在這段歷史時期中所知道的發生過的有趣故事，并給大家講一講。設計這一學習活動，目的是激發學生的學習興趣，觀察他們對本單元內容的認知起點。許多學生對三國時期的歷史很感興趣，但容易局限在三國時期。通過畫時間軸，可以從宏觀上把握這段歷史，解決知識局限的問題。同時，通過講故事，發現學生的問題。

在學生講故事時，教師可以拋出問題：“同學們，你們了解的這些歷史信息，是從哪里獲取的？”“從網上搜到的。”“聽爸爸講的。”“從語文書上獲得的。”教師可以繼續問：“同學們，你們認為這些信息是可信的嗎？”“可信，語文書上的還不可信嗎？”“不可信，網絡上的東西也不可信……”接著再次發問：“那如何判斷這些歷史信息和結論是可信的？”“要由證據來證明。”“那這些證據是什么？”教師繼續發問。當學生沉默，認定學生的學習盲點后，此時教師可以提出“史料”這個概念，再拿以往課上用過的史料，讓他們重溫“論從史出”的學習過程。

二、揭開“史料”神秘的面紗

在學生初步了解了史料及史料的作用后，進行第二個學習活動：揭開“史料”神秘的面紗。這是任務性學習，小組通過課間收集史料，闡述三國鼎力局面形成的史實。其中包括兩個著名戰爭，即官渡之戰和赤壁之戰。目的是不但要了解史實，更要讓他們能夠切身體驗到史料的科學性及史料來源和分類。在講述三國鼎力局面形成時，學生運用了一些史料，如地圖、圖片等，但都來自網絡或影視作品。如何讓學生意識到這并不是真正的史料呢？他們對“史料”了解到何種程度？教師可以制作一個評價表，其中一項是“是否注明出處”。實驗發現，學生對影視資料和網絡資料的內容給了低分，認為這種資料不能作為史料。還有的學生認為，網上下載的圖片未必能成為史料，不能作為依據。

通過評價表，教師可以了解到部分學生知道史書即是史料，但對其他形式的史料及史料收集渠道等問題，成為學生學習的又一個障礙點。這時，教師可以向學生出示史料的分類及相關信息。根據歷史學家劉博華的說法，一般將史料區分為一手史料和二手史料，前者是指接近或直接在歷史上發生時所產生的，后者是指經過后人應用一手史料所做的研究及詮釋，稱為二手史料。除此之外，還可以向學生舉例。例如，解釋《三國志》之所以是二手史料，是因為在《三國志》之前，魏國跟吳國已經有了自己的史書，而蜀國沒有，所以《三國志》中記載的蜀國的內容，就是一手史料，而吳、魏的內容則是二手史料。

歷史著作和一些文件，如私人文件、個人日記、團體文件、政府文件等，都可以作為史料。此外，還有一些實物類的，如遺址、遺跡等可作為史料。而且，也包括一些回憶錄、影像。那么，現代社會中，網絡上的一些內容能不能稱為史料？網絡資源如果符合“史料”標準，也是可以被稱為史料的。例如，歷史教材附頁上提供的歷史學習網站，國內外各大博物館上的資料，都可以成為學生學習歷史的史料。

三、歷史問題我來答

明確史料的相關知識后，學生要完成最后一個學習活動：歷史問題我來答。通過設計教學任務，讓學生收集整理真正的史料，并統計一些數據，用真正的證據得出結論。教師可以給學生出示兩個史學觀點。

有的史學家認為，三國兩晉南北朝時期，政權長期分裂對峙，戰爭頻繁，社會動蕩不安，所以這在一定程度上阻礙了社會歷史發展。

還有的史學家認為，在這個時期，雖然戰亂不斷，但為了躲避戰亂，人口南遷，給南方經濟的發展帶來利處。與此同時，北方少數民族首領的漢化政策，也為國家的重新統一創造了有利的條件。

你認為哪個結論更接近歷史真相，請收集相關史料進行論證。

設計這一活動，是想通過在認識了史料概念及相關知識的基礎上，辨析歷史觀點，培養學生史論結合、論從史出的史學素養。經過收集整理資料，他們闡述了自己的觀點。

學生甲：我同意第一種觀點，曹操《蒿里行》中說，“白骨露于野，千里無雞鳴。生民百遺一，念之斷人腸”。沒有人，如何能促進歷史進步？

學生乙：我同意第二種觀點，因為這時的農業是有發展的，依據是我做的這個模型：水碓（見圖1）。它是東晉人在前人的基礎上制作而成的，當時的人們用它來舂米，尤其在南方水利條件較發達的情況下，利用水力轉動軸，軸上有一些小裝置，能夠讓碓頭上升和降落，最終砸到容器中。容器中放著稻米，稻米有殼，可以將谷糠砸下來，提高加工稻米時的生產效率。

當被問及是怎樣收集到這些內容時，他說歷史教材中提到了當時的農業發展，但并沒有具體說明是如何發展的。于是，他開始閱讀網絡資料，看到“水碓”的圖片，經過查找，找到在《古今圖書集成》中記載了水碓的組成及作用。為了更好地展示給同學們，就把它做成了模型。這個模型就是通過史料做出的實證。

圖1

……

在這一學習過程中，學生的探究精神和實證意識得到進一步的樹立。與以往的教學設計相比，這一單元教學過程中，教師要重視通過設問及對學生作品提出質疑，把學生學習的障礙點外顯出來，充分了解學生學習過程。之后將學習空間交給學生，讓他們充分探究歷史史實，用史料作為實證驗證結論，完成以往教學單元系統學習的相關內容，并深入培養自身的史學素養。經過長時期的不斷學習，相信他們在初中階段就會有很大的收獲。然而，在現今社會大環境下，社會媒體、網絡及影視作品對培養學生真正的史學素養，還存在較大的影響，任務艱巨，我們任重而道遠。

課題合作者：劉紅艷、楊振東

（作者單位：北京市海淀區教師進修學校附屬實驗學校）

責任編輯：孫建輝

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