論習作教學改革

張紅

習作教學一直是小學中高年級的老大難問題，教師怕教習作，學生怕寫習作。在課程改革進入深水區的今天，對這“想說愛你不容易”的習作，一線老師出現了兩種傾向：一種是隨波逐流型。這類老師只管照教學參考書上課，他們往往把教材上規定的習作內容往黑板上一寫，請幾個優秀的學生說說自己的想法，接著說說要注意的幾個要求，然后一聲令下，全班開始埋頭習作。更有甚者，讓學生回家習作，要求家長檢查輔導或參考教輔用書。難怪有人說他們把“教”習作異化成“叫”習作。另一種是毅然摒棄型。這類老師懷著一種“大無畏”的精神，開始質疑教材中習作的編排。于是，他們摒棄教材中的習作，試圖重編習作教材，探索習作教學規律。這兩種類型的老師可謂走在了習作教學改革的兩個極端。教材中的習作安排到底是“無序”還是“有序”，在習作教學改革的兩個極端之間該如何尋求平衡呢？筆者作為一名一線語文教師，從教學實踐的角度，試圖來回答這個問題。希望能有助于深化習作教學的改革。

實踐操作層面的“無序”與頂層設計層面的“有序”無疑構成了一對矛盾。如何遵循“有序”的頂層設計去化解實踐操作中的“無序”呢？筆者的躬身實踐證明：整合，可以在“無序”與“有序”之間找到平衡。具體體現在習作訓練序列的整合，習作訓練能力點的整合以及習作訓練時間的整合這三個方面。

一、基于學生，重組習作教學序列表

從習作類型角度來看，中年段共30次習作中有25次是與寫人記事密切相關的，占83.3%。因此，練好寫人記事類型的文章是中年段習作的重中之重。有些文章看起來與事情無關，其實不然，如三年級上冊習作三，要求在圖中添一兩種動物，再寫下來。老師在教學時可以問學生：你添的這兩種動物在干什么事呢？“事情”就有了。以這冊教材中習作四為例，看起來寫秋景與記事無關。不過細讀習作提示可以發現，教材編者要求學生到公園里去，到田野里去觀察迷人的秋景。老師在教學時可以問學生，周末你和誰到哪里去觀察秋景的，找到迷人的秋景了嗎？你們先到哪兒找，又到哪兒找，最后去哪兒找，分別看到了什么樣的景色？學生把這個問題回答好，時間、地點、人物、起因、經過、結果等都有了，“事情”自然而然也就有了。這需要老師對某一類型的文章進行整合，在經常反復的訓練中讓學生逐漸掌握習作的技巧。以三年級上冊習作“我的自畫像”為例，學生習得從外貌、自然狀況、愛好等三個方面介紹人物的方法后，可以用這樣的方法寫“同學的畫像”“老師的畫像”“家長的畫像”“超市營業員的畫像”等，接下來可以從外形、自然狀況、特點這三個方面用第一人稱來寫某種動物的自畫像，某種植物的自畫像，某個玩具的自畫像等。如此一來，三年級上冊習作五“設計動物的名片”，習作六“寫一個學具”，習作七“寫一個喜歡的玩具”等都被“某某的畫像”這樣一個大的主題囊括其中。如果學生們樂意，還可以寫“我嬰幼兒時的畫像”“我未來的畫像”等，以進一步培養學生尋找資料（照片）的能力，想象的能力。學生在這樣新的習作教學序列中越寫越輕松，不會對習作有絲毫的畏難情緒，且各項習作能力也得到了充分的訓練。

二、單元組合，發現語言運用價值點

從習作知識與習作技能角度出發，在平時的語文教學中，教師要善于通過單元組合，發現語言運用的價值點，將更有利于學生書面表達能力的提高。如很多老師都喜歡在閱讀教學中進行小練筆。小練筆應與本單元的習作教學重難點以及學生暴露出的薄弱點緊密結合起來。筆者在指導學生學習蘇教版四年級上冊第二單元的課文時，特別關注以下內容并進行相應的練筆：《我給江主席獻花》中的江主席與“我”的對話描寫，《徐悲鴻勵志學畫》中徐悲鴻不分晝夜刻苦練習的動作描寫，《虎門銷煙》中林則徐下令銷煙后的場面描寫。有了這樣的鋪墊，學生在本單元的習作中介紹自己的本領時，自然而然會運用對話描寫、動作描寫以及場面描寫等，習作輕輕松松，一揮而就。從內容上看，有些單元主題與本單元的習作練習相對獨立，則需要教師獨具慧眼，尋找共同的語用價值點。如四年級上冊第三單元有四篇文章：《泉城》《九寨溝》《田園詩情》《桂花雨》，前三篇是寫景類型的文章，最后一篇是敘事類型的文章，本單元的習作是寫一封信，介紹自己的家鄉。如何打通本單元的閱讀教學與習作教學呢？仔細研讀課文，換個角度來看，筆者發現，在每篇文章的背后都能看見一個人在深情地描述他們心中美麗的家鄉。他們是怎么介紹自己的家鄉的呢？這便成了本單元閱讀教學的核心問題。至于本單元口語交際“學會贊美”的內容，可以聚焦贊美內容，讓學生贊美可愛的家鄉，贊美身邊的好人，學會發現美、欣賞美。打通“閱讀”“口語交際”“寫作”之間的壁壘，使之因為共同的語用價值點而有機融合，更能凸顯單元主題性學習。

三、小步前行，建立言語生長記錄本

一項技能的習得，一種能力的提升，沒有一定的訓練量是難以保證的。寫作知識與寫作技能的真正掌握必須依靠大量的言語實踐，在習作中學會習作。一次完整的習作教學從構思到動筆，再到品析分享，需要耗費師生大量的時間，經常習作的可能幾乎為零。如何解決這對矛盾呢？

隨著時代的飛速發展，很多方面都出現了“趨微”新常態。從短信到微信，從博客到微博，不知不覺中，我們已經從“小時代”進入“微時代”，從微電影到微公益、微力量、微監督等，“微”無所不在。這樣的“微”因為短小而靈動，因為簡約而便捷，這樣的“微”有著積小成大的功效。在教育教學中，“微課”“微視頻”“微演講”“微閱讀”頻頻出現?？梢姟拔⒈磉_”是現代社會的需要，是現代社會公眾的一種生活方式。語文老師應從小培養學生的這種能力，以便學生將來能適應社會。

從學生角度出發，每天寫一篇作文或者記一篇日記都會大幅增加學業負擔，時間長了學生容易產生厭煩情緒。微日記，即篇幅非常短小的日記，每天用10分鐘左右的時間完成。讓學生輕松起步，逐步深入，在有層次地不斷推進中掌握大量的寫作知識與寫作技能，受到學生的歡迎。

在習作序列整合與單元語用整合的基礎上，對同一序列同一類型的習作教學目標與訓練點可以做系統的安排，確定好每次習作訓練的側重點。有時可側重于人物的動作、神態或對話的描寫，有時可側重于場面的描寫，有時可側重于心理活動的描寫，有時可側重于事例詳略的取舍，等等。這樣的專項分塊訓練既化解了習作的難度，又為學生搭建了一個有效扎實的訓練階梯。以對話描寫訓練為例，在小學語文課本中，有許多關于人物對話的精彩描寫。借助這些精彩的對話描寫，學生可以從中學習到一些技巧和方法。在對話的數量上，可以從一組對話描寫到多組對話描寫。在對話的形式上，可以從無提示語的對話描寫到有一個提示語的對話描寫，再到多個提示語的對話描寫；從提示語的位置無變化到提示語的位置有前、中、后的變化，以及知道什么情況下提示語在前，什么情況下提示語在中間，什么情況下提示語在后。在對話的范圍上，從與同學對話到與老師、家長、路人等對話，從自己與自己對話到與動物、植物、器物對話，甚至可以與星空對話，與大地對話，與歷史對話，與未來對話。每個訓練點持續三至五天，直至全班整體符合要求后進入下一個訓練點?！拔⑷沼洝逼绦?，批閱時筆者只需關注學生訓練點是否達標，所以能很快改完，針對學生暴露出的問題或者特別精彩的地方利用當天的早讀或課前兩分鐘等“微時間”進行及時的反饋。每周還利用一節習作指導課讓學生以小組為單位進行分享交流匯報。這樣的“微指導”周期短，有針對性，見效很快。

在“無序”與“有序”之間不斷尋求平衡，每天一小步。漸漸地，學生就養成了每天寫微日記的習慣，學生有什么想法都愿意通過微日記來訴說，拉近了學生與老師，與小伙伴們之間的距離。微日記，成了學生自我表現的需要，成了學生與他人交往的需要，成了學生言語發展的需要，最重要的是，成了學生童年成長的見證。筆者以為，“微日記”完全可以為學生的言語智慧的生長做個性化的動態記錄，從每天一句話開始，到每天一段話，有時思如泉涌就是一篇文章。學生通過“微日記”，突出展示了自己語言運用能力、獨立思考能力等語文綜合素養。