基于建構(gòu)主義的大學(xué)英語寫作教學(xué)評估設(shè)計

王卓君　李娟

摘要：本文以建構(gòu)主義和過程寫作理論為依據(jù)，探索了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)英語寫作教學(xué)評估的改革模式。通過將教評、互評、自評和機(jī)評四種評改方式有機(jī)結(jié)合，構(gòu)建交互式多元評改模式，讓學(xué)生在思維創(chuàng)造和社會交互的過程中實(shí)現(xiàn)循環(huán)式的心理認(rèn)知，使教學(xué)評估成為一種動態(tài)模式貫穿整個教學(xué)環(huán)節(jié)，最大限度地激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，使快樂寫作成為可能。

關(guān)鍵詞：英語寫作；評估；建構(gòu)主義；互動

英語寫作是大學(xué)英語教學(xué)中一塊難啃的硬骨頭，原因在于教師不愛教，作業(yè)批改量大，課程負(fù)擔(dān)重；學(xué)生不愛學(xué)，抱怨寫作過程困難，寫完收獲不大。如何解決當(dāng)前大學(xué)英語寫作教學(xué)中費(fèi)時低效的問題，我們需要建立一個全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確的教學(xué)評估體系。

現(xiàn)行的作文評改模式一般有以下四種：教評、互評、自評和機(jī)評，其中教評占主導(dǎo)地位，其他三種形式隨著教學(xué)改革的深入和教育技術(shù)的普及也逐漸得到關(guān)注。當(dāng)前國內(nèi)相關(guān)研究多為調(diào)查某種評估模式的有效性，或進(jìn)行教評和互評的對比研究，或是機(jī)評的應(yīng)用研究，很少有對各種評改模式的整合運(yùn)用進(jìn)行研究，因此，本研究探索將四種評改模式有機(jī)結(jié)合，設(shè)計了立體化、交互式的多元反饋機(jī)制，旨在建設(shè)一個理想的大學(xué)英語寫作教學(xué)環(huán)境，最大限度地激發(fā)學(xué)生的寫作熱情，培養(yǎng)其寫作興趣，提高寫作質(zhì)量。

一、理論基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程。知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的中心是意義建構(gòu)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的積極主動性、目標(biāo)指引性、任務(wù)真實(shí)性、不斷反思性和互動合作性。

建構(gòu)主義十分重視社會性交互作用在學(xué)習(xí)中的運(yùn)用，合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)是這種社會性交互作用的主要體現(xiàn)形式。在互動學(xué)習(xí)中師生角色轉(zhuǎn)型、關(guān)系重構(gòu)，即教師不再是教學(xué)活動中唯一的主角，而是轉(zhuǎn)換成學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的設(shè)計者、引導(dǎo)者、輔助者和協(xié)調(diào)者，并最終成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和促進(jìn)者。與之相適應(yīng)，學(xué)生應(yīng)該在學(xué)習(xí)中占主體地位，成為學(xué)習(xí)過程中的探索者、實(shí)踐者和創(chuàng)造者，而不是語言知識的被灌輸者，在主動建構(gòu)意義的社會性交互活動中變“坐中學(xué)”為“做中學(xué)”“探中學(xué)”，變師生之間傳統(tǒng)的“權(quán)威-依存”關(guān)系為“雙主體的互動對話”關(guān)系。

（二）過程寫作理論

寫作是一個復(fù)雜的、動態(tài)的、非線性的過程。于20世紀(jì)70年代興起的過程教學(xué)法，把學(xué)生的寫作過程分為四個主要階段：構(gòu)思、寫初稿、修改及編輯。過程寫作的四個階段是一個交互循環(huán)的過程，即通過寫作過程的交互、共享與協(xié)商完成寫作任務(wù)，變一次成稿為經(jīng)反復(fù)磋商修改成稿，變單向反饋為雙向或多向反饋。該理論并沒有把寫作過程與結(jié)果完全分開，也并不僅僅是引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷寫作過程的各個階段，而是強(qiáng)調(diào)通過構(gòu)建以過程為主的寫作教學(xué)框架，達(dá)到真正培養(yǎng)學(xué)生寫作技能的目的。

二、基于建構(gòu)主義的大學(xué)英語寫作教學(xué)評估

作為教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，教學(xué)評估既是教師獲取教學(xué)反饋信息、改進(jìn)教學(xué)管理的重要依據(jù)，也是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進(jìn)學(xué)習(xí)方法的有效手段。2007年教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》專門對教學(xué)評估內(nèi)容進(jìn)行了補(bǔ)充，強(qiáng)調(diào)了評估的過程性和發(fā)展性。寫作評估應(yīng)建立開放和寬松的評價氛圍，鼓勵學(xué)生、教師、同伴共同關(guān)注和參與評價，實(shí)現(xiàn)評價主體的多元化。

數(shù)字時代互聯(lián)網(wǎng)的蓬勃發(fā)展為學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)提供了前所未有的廣闊空間，也為教學(xué)改革提供了新興的發(fā)展平臺。微信、微博、QQ等即時通訊工具為課下師生互動、生生互動提供了可能，以句酷批改網(wǎng)為代表的新一代機(jī)器評改軟件又使人機(jī)互動成為可能，進(jìn)一步擴(kuò)大了學(xué)習(xí)者互動的空間，這為實(shí)現(xiàn)交互式多元評改提供了條件。

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和過程寫作理論，我們認(rèn)為大學(xué)英語寫作教學(xué)評估應(yīng)采用交互式多元評改模式。所有的評估活動應(yīng)以學(xué)生為中心，通過師生、生生、人機(jī)之間的協(xié)作對話為學(xué)生創(chuàng)造理想的寫作情境，在互動與交流中不斷激發(fā)學(xué)生的潛能，使教學(xué)本質(zhì)的互動性延伸到評估的全過程，其設(shè)計思路如圖1。

具體來講，評估貫穿了學(xué)生的整個寫作過程。

（一）寫前階段

根據(jù)對學(xué)生的調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在寫作時往往感到“無話可說”或“有話要說卻難以表達(dá)”，寫作時思路堵塞，難以下筆，進(jìn)而喪失了寫作興趣。所以，在寫前階段，教學(xué)活動的開展以創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)寫作興趣為主。課上教師可以進(jìn)行寫前策略培訓(xùn)，通過組織頭腦風(fēng)暴等課堂討論活動，引導(dǎo)學(xué)生思考寫作話題；課下可以建立寫作任務(wù)微信群、QQ群，讓學(xué)生進(jìn)一步通過互動協(xié)作碰撞思想。此外，還可以將習(xí)作范文、影音資源上傳到在線網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，便于學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。這樣，全方位的互動能夠激活學(xué)生頭腦中的已有信息，變學(xué)生個人的冥思苦想為來自學(xué)習(xí)者個人、同伴、教師、網(wǎng)絡(luò)之間的信息連接，使學(xué)習(xí)者能主動構(gòu)建自己的啟智網(wǎng)絡(luò)。

（二）初稿階段

學(xué)生完成初稿后即刻上傳到句酷批改網(wǎng)，根據(jù)在線評閱系統(tǒng)的實(shí)時反饋及評分自行修改形成二稿。在這一階段教學(xué)評估主要通過人機(jī)互動實(shí)現(xiàn)。與人工評閱相比，機(jī)器評閱具有以下優(yōu)點(diǎn)：第一，方便快捷，反饋及時。學(xué)生在線提交作文后即可看到作文評分結(jié)果，分?jǐn)?shù)顯示直觀，方便學(xué)生自主練習(xí)寫作。第二，機(jī)器評閱兼具工具性和實(shí)用性，一定程度上能夠識別出一稿作文中語法、拼寫、詞匯、搭配等語言表層問題，對詞匯的修改建議和對搭配的語料庫統(tǒng)計能有效擴(kuò)充學(xué)生的詞匯量。

（三）互評階段

分組互評用于評估學(xué)生二稿文章。其開展方式較靈活，既可線上隨機(jī)分組，也可線下由教師指定分組（教師應(yīng)充分考慮學(xué)生水平，力求做到高、中、低不同水平學(xué)習(xí)者的合理搭配）。在評改小組中，學(xué)生充分協(xié)商評議、互助交流，在互動中完成鏡像學(xué)習(xí)，并對評議文章進(jìn)行書面反饋。互評活動需要教師提前培訓(xùn)，向?qū)W生說明互評的方法、技巧及常用點(diǎn)評術(shù)語或評閱符號；活動開展過程中也需要教師的監(jiān)督及指導(dǎo)，督促學(xué)生認(rèn)真參與互評。互評結(jié)束后，學(xué)生需要提交互評日志，提出自主學(xué)習(xí)過程中不能解決的問題，由此，教師可有針對性地制訂以問題為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心的個性化教學(xué)方案，更好地滿足學(xué)生的需求。簡言之，小組互評建立起合作與競爭的生生關(guān)系，而信息的雙向傳遞激發(fā)了學(xué)生的參與意識，使其在交互活動中完成知識建構(gòu)和語言實(shí)踐。

（四）教評階段

教師是整個教學(xué)活動的主導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，根據(jù)建構(gòu)主義理論，教師需要設(shè)計有效的教學(xué)支架，即通過向?qū)W生提供必要的指導(dǎo)及學(xué)習(xí)資料讓學(xué)生自己完成知識的建構(gòu)。就寫作而言，教師評價是作文評閱的傳統(tǒng)方式，目前教師反饋的主要形式有口頭反饋和書面反饋。口頭反饋主要有面批（教師當(dāng)面給學(xué)生作文反饋）和課堂集體講評式反饋兩種形式。書面形式的教師反饋有評語式反饋、符號式反饋、打分反饋等。教師評價往往能夠一針見血，更能從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、邏輯、修辭等方面對學(xué)生作文進(jìn)行指導(dǎo)。比起表層的語法錯誤，教師關(guān)注的是更為深層的內(nèi)容邏輯問題。師生間的互動不僅發(fā)生在認(rèn)知信息層面，更重要的是通過情感交流取得學(xué)生的信任，從而提高學(xué)生知識建構(gòu)的質(zhì)量。

（五）終稿階段

根據(jù)教師對習(xí)作三稿的反饋，學(xué)生修改并最終形成定稿。教師推薦優(yōu)秀作文到網(wǎng)絡(luò)平臺供學(xué)生交流欣賞。作為寫作教學(xué)評估體系的最后一環(huán)，學(xué)生將進(jìn)行反思。反思活動形式靈活多樣，或是筆記體總結(jié)，或是階段式總結(jié)，這一活動是學(xué)生自己與自己的交流與對話，既能發(fā)現(xiàn)自己的長處，也能反思自己的不足。對于反思自評，教師需要發(fā)揮其監(jiān)督和指導(dǎo)作用，適時點(diǎn)評學(xué)生的反思報告，并解決共性問題，幫助學(xué)生從自我評價和反思中獲得提高。

三、實(shí)施效果分析

筆者在任教的三個班級共67名學(xué)生中進(jìn)行了教改測試，經(jīng)過一個學(xué)期寫作教學(xué)評估模式改革，參與教改的班級對該評估模式給予了較高評價，絕大多數(shù)學(xué)生（86.5%）認(rèn)為多元評改模式比單一評改模式有用，且多數(shù)學(xué)生（70.2%）認(rèn)為多元評改模式有效地提高了寫作興趣，激發(fā)了寫作熱情，降低了寫作焦慮。大多數(shù)學(xué)生（85%）認(rèn)為多元評改促進(jìn)了多維度互動學(xué)習(xí)，幫助他們樹立了合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的意識。這說明與傳統(tǒng)的以教評為主的寫作評改方式相比，多元評改模式能夠全方位調(diào)動學(xué)生寫作的積極性，優(yōu)化原有的教學(xué)評價體系，提高寫作教學(xué)與評改的效率。但調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)多元評改模式并非完美的解決方案，目前還存在一些問題。比如，一文多改延長了寫作周期，學(xué)生容易出現(xiàn)寫作疲勞；各階段作文修改時間過短，容易倉促成文等。因此，建議教師在實(shí)施多元評改時，應(yīng)根據(jù)學(xué)生作文情況，靈活安排各環(huán)節(jié)時間，盡量做到既促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，又保持他們的寫作熱情。

四、結(jié)論

交互式多元評改模式充分體現(xiàn)了寫作過程的復(fù)雜性、循環(huán)往復(fù)性和創(chuàng)造性，使封閉的個人寫作轉(zhuǎn)向現(xiàn)時的開放性寫作。在師生、生生、人機(jī)、社群的互動中知識與信息相互嵌入，在情境化的任務(wù)中，學(xué)習(xí)者在源源不斷的來自各方的反饋信息中不斷自我修正，發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)個性化的知識網(wǎng)絡(luò)。然而，如何綜合利用好四種評價模式仍是廣大教師和研究者需要研究的課題，今后可以通過測試或延長實(shí)驗(yàn)周期來進(jìn)一步研究多元評改模式的應(yīng)用情況。