中學英語特崗教師的專業認同及專業發展行為研究

蒙宏潔

摘 要：本研究采用問卷法，調查了73位中學英語特崗教師的專業認同現狀及其與專業發展行為的關系。結果表明，中學英語特崗教師專業認同水平處于中等，在從教年限和任教學校方面不存在顯著差異，與專業發展行為之間有著較強的相關性，專業認同水平越高，專業發展意愿越強烈，專業發展行為越積極。

關鍵詞：中學英語特崗教師 專業認同 專業發展行為

一、研究背景

教師專業認同是近20年來教師研究領域的重要課題。國內外研究者借鑒自我認同、社會認同、教師自主發展等理論，采取教師生活史或傳記、教師訪談、理論分析、問卷調查等方法，對教師專業認同的概念、特征、形成過程及其對教師專業發展的影響等方面進行研究。雖然對教師專業認同概念的論述目前尚未達成共識，但研究者們普遍認為，教師專業認同應該是教師個人對“專業教師”這一身份的認知與情感，是教師對自己與環境之間持續互動過程中構建對身份認同的過程[1]；教師專業認同具有自覺性、建構性和動態性[2]，其與社會環境有密切聯系，是教師對其所處環境的反射[3]，因此，教師個人的家庭環境、學校經歷、對學校和教學的認識、職前培訓中獲得的價值觀、知識技能等都會影響教師專業認同的形成。

少量的實證研究表明，教師的專業認同與他們的工作壓力水平、離職意圖之間有負相關的假設[4]，與他們的專業發展行為之間有較強的相關性[5]，專業認同感高的教師更愿意進取[6]，因此，教師專業認同的高低影響著教師職業倦怠水平[7]；在教師專業認同水平上，各研究者的結論不甚一致。李彥花[2]對306名初高中教師的調查結果表明，我國中學教師專業認同總體程度較高；具體到學段上，高中英語教師的專業認同水平處于中等[8]，大學英語教師的專業認同狀況并不理想[9]，那么，中學英語特崗教師的專業認同水平如何，他們專業認同的形成受什么因素的影響，他們的專業認同水平與專業發展行為之間存在何種關系，這些都是值得探討的問題。

二、研究方法

1.研究對象

本研究以廣西欽州市的中學英語特崗教師為研究對象，分析其對自己身為教師所具有的意義的整體看法，探討其專業認同水平與專業發展行為的相關關系。

2.研究工具

（1）問卷的編制

本研究的調查問卷主要借鑒張蓮[10]關于外語教師專業發展研究的量表，結合中學教師專業認同的相關條目、特崗教師的具體情況進行編制，并根據專家、同行和受訪者的意見進行修改，最終自編成《中學英語特崗教師專業認同及專業發展行為調查問卷》，問卷包括個人信息、工作現狀信息、專業認同和專業發展行為四個部分。

專業認同部分共10個項目，第1個項目（下含14個小項目）以表格的形式調查中學英語特崗教師個體對自己專業工作能力及效果（如英語語言水平、教學能力、科研能力、教學效果和科研成果等）、專業人際關系（與領導、同事、學生的關系）和專業工作條件（如工資、福利、環境等）的滿意度，第2～10個項目是關于調查對象對其專業身份的認同，包括選擇當特崗教師的動機、當特崗教師的感覺、當特崗教師能否實現自身價值、如果再次選擇是否仍選擇當特崗教師等內容。

專業發展行為部分共17個項目，包括專業發展意愿和專業發展行為兩個維度。專業發展意愿主要指是否愿意參加培訓、提高學歷層次、提高教學技能、進行教學交流等；專業發展行為包括是否有觀摩學習、課堂展示、開展課題研究、撰寫教學日記等行為。

專業認同和專業發展行為這兩部分為問卷主體，采用李克特五分量表的方式，得分越高，表示教師的專業認同水平越高，或專業發展意愿越強烈、專業發展行為越積極。

（2）問卷的項目分析、信度與效度檢驗

本研究采用了Spearman相關分析檢驗問卷項目的區分度。問卷各項目的相關系數等于或大于0.30，且達到了顯著性水平（P≤0.05），表明這些項目具有很好的區分度。

采用內在一致性檢驗（Cronbach Alpha系數）對中學英語特崗教師的專業認同及專業發展行為調查問卷的各個部分及總問卷進行信度分析，總問卷的信度系數為0.917，特崗教師的專業認同及專業發展行為的信度系數分別為0.857、0.924。由此可知，問卷的信度較高。

采用驗證性因子分析來檢驗問卷的結構效度。KMO測度和Bartlett球體檢驗表顯示，專業認同及專業發展行為的KMO值分別為0.713、0.846，顯著水平均為0.000。因子分析結果表明，專業認同的4個因子、專業發展行為的2個因子的特征值超過了1，累計解釋的方差分別為58.91%和60.30%，較好地解釋了整個量表的方差。各因子中的項目負荷量介于0.493和0.916之間，遠遠高于0.30的可接受值，這說明問卷有較好的結構效度。

（3）數據的收集與分析

通過電子郵件向81位特崗英語教師發放調查問卷，共收回有效問卷73份。調查得到的數據采用SPSS22.0進行處理。

三、研究結果與討論

1.中學英語特崗教師的概況

從樣本的描述性統計分析中可以看出，中學英語特崗教師呈現出如下特點。

（1）學歷合格，專業對口，女教師居多的新任教師群體

調查對象中94.5%的教師擁有本科學歷，符合特崗教師的學歷要求；專業基本對口，87.7%的英語教師畢業于英語專業，“教非所學，教非所選”的情況不多；94.5%的調查對象為女性；84.9%的調查對象入職未滿3年，還處在教師發展的新手階段。一般情況下，對于一個基層教師來說，任職的前5年是工作經驗積累和逐步成熟期，因此中學特崗教師需要進一步的歷練。

（2）日常教學工作時間、精力投入多

統計的結果顯示，大部分調查對象每周（以五個工作日計算）的教學工作時間達到20～26小時，還不包括列入課程安排的每周2～3次的早讀及1～2個晚自習輔導，也不包括教師用于專業閱讀及論文撰寫的時間。

（3）科研成果不顯著

76.7%的調查對象自工作以來沒寫過論文，有37%的調查對象對于寫一篇論文需要多長時間沒有概念，表明處于新手階段的大部分調查對象的關注點主要在教學上，還沒有明確、強烈的科研意識，對教育教學中的現象、問題或者沒有深入探究，或者沒有形成研究的成果。

2.中學英語特崗教師專業認同現狀分析

（1）中學英語特崗教師專業認同總體狀況分析

如表1所示，在最高分為5分的評分標準下，中學英語特崗教師專業認同的總水平均值為3.10，略微高于臨界值3分。其中，專業認同度最高的是專業人際關系（4.10），即他們比較滿意與同事、學生和領導的關系，這與張蓮的調查結果一致；其次是專業身份（3.29），這與問卷中對“在社會交往中，您常常因為自己是特崗教師而感到‘非常自卑/有點自卑/一般/有點自豪/非常自豪”這一題的調查結果相似。中學英語特崗教師總體趨向于“對自己的特崗教師身份感覺一般，既不自豪也不自卑”[11]。排在第三的是專業工作能力及效果（3.10），說明中學英語特崗教師認為自己基本具有一名英語教師所需的英語語言水平和英語教學能力，能夠勝任目前的教學工作；認同度最低的是專業工作條件（1.91），教師們主要是對工資水平和福利待遇不甚滿意。

（2）中學英語特崗教師專業認同差異比較分析

①從教年限

對中學英語特崗教師專業認同狀況進行教齡的單因素方差分析，見表2。從表中可見，從教年限不同的中學英語特崗教師在專業認同總水平及各子維度上均不存在差異，這與國內的研究成果基本一致，但與國外的研究成果卻不太一致。李彥花的調查表明，不同教齡的中學教師在專業認同程度上不存在差異。Beijaard[15]的研究表明，隨著服務年限的增長，教師對專業認同的感知趨向積極，這可能與國內外的文化背景、社會環境有關。本研究中，專業認同總水平及各子維度的最高分分散在不同教齡的教師群體中。從教4年以上的中學英語特崗教師的專業工作能力與效果得分最高，經過幾年的教學實踐，他們熟悉教材，了解學生，初步形成自己的教學風格，處理教材、調控課堂、管理學生等方面的能力日漸提高，因此對自己的工作能力及效果比較滿意；從教3年的教師在專業身份和專業認同總水平得分最高，這可能是因為三年服務期將滿，特崗教師面臨留任或離崗的選擇，這是他們對教師專業身份認真思索后的再次認同；入職1年的教師對專業人際關系和專業工作條件的滿意度最高。專業認同水平及各子維度的最低得分均為從教2年的特崗教師群體，沒有了初入職的新鮮與好奇，無措于繁雜的教育教學工作，平衡著理想和現實的差距，這也許是從教2年的特崗教師各項得分最低的原因之所在。

②任教學校

對不同距離學校的教師專業認同情況進行獨立樣本t檢驗分析，見表3。結果表明，任教學校離縣市的距離不同的特崗教師在專業認同總水平及其各個子維度上均不存在顯著差異，可見，報考特崗教師時的明確要求讓教師們對于到鄉鎮中學任教有充分的心理準備，距離的遠近對他們來說沒有質的區別；但從均值可以看出，在距離縣、市36公里以上的學校任教的特崗教師在專業認同總水平及所有子維度上的得分均高于在距離縣、市35公里以下的學校任教的老師。這結果類似但又不完全相同于李彥花和余益飛等的研究結果。李彥花的研究表明，城市和農村教師的專業認同總體程度不存在顯著差異，但城市教師的平均得分略高于農村教師，原因是城市教師在物質享受和精神愉悅方面更占優勢，更易在教育教學實踐活動中獲得成就感、價值感和認同感。本研究中，距離縣、市35公里以下的學校相似于上述兩例研究中的城市學校和重點高校，享有更優質的教育資源和更便利的交通條件；距離縣、市36公里以上的學校則相似于農村學校和普通高校，但專業認同的總體水平和各子維度的平均得分卻更高，原因可能是與在遠離縣、市的學校里，學生相對更易于管理，工作環境、人際關系相對更單純有關。

3.中學英語特崗教師專業認同與專業發展行為的相關分析

使用Spearman相關分析檢驗專業發展行為與中學英語特崗教師專業認同各因素的關系，結果顯示，專業發展行為與中學英語特崗教師專業認同（0.655**）及各因素的相關性都達到了0.01的顯著性水平。專業發展行為與各因素的相關性依次為：專業人際關系（0.511**）、專業身份（0.451**）、專業工作條件（0.447**）、專業工作能力與效果（0.379**）。可見，教師的專業認同越高，對自己工作的意義、價值等的認識就越深刻，對工作的效率要求就越高，越積極主動地關注教學動態，了解新課改的目的、理念和標準，參加在職培訓和進修項目，自覺掌握完成教學工作所需的知識、技能，提升專業知識和能力。這結果再次與余益飛等的研究結果相吻合，也印證了姜勇等[6]的說法：教師對所從事工作的認可和肯定程度越高，工作的主動性越高。可見，要使教師積極投身于教育教學實踐，達到持續有效的教師專業發展，就必須不斷加強教師專業認同意識的激發和培養，構建教師的專業角色認同，提高教師的專業工作能力，改善教師的專業工作條件，總體提高教師專業認同水平。

四、研究結論

特崗教師在一定程度上是農村新課程改革的拓荒者，他們正在基層中小學構建新型的師生關系，嘗試先進的教學理念與教學手段。本研究的調查結果表明，大部分中學英語特崗教師是本科學歷的女性教師，她們主要畢業于英語教育專業，時間和精力主要放在日常教學工作上，科研成果不顯著。

對中學英語特崗教師的專業認同現狀及其與專業發展行為關系的數據進行分析，得出如下結論：第一，中學英語特崗教師的專業認同總水平處于中等，其各維度水平從高到低依次為專業人際關系、專業身份、專業工作能力及效果、專業工作條件；第二，不同從教年限及任教學校的教師在中學英語特崗教師專業認同水平上不存在顯著差異；第三，中學英語特崗教師專業認同與其專業發展行為有著極強的相關性。教師專業認同水平的高低影響著其專業發展意愿及行為，教師專業認同水平越高，就會越熱愛中學英語教學工作，其專業發展意愿越強烈，專業發展行為越主動，越自覺地提高專業知識與專業技能。

教師專業認同是教師專業發展及其實踐的核心。中學英語特崗教師是中國快速轉型、高速崛起過程中成長起來的新一代青年，了解其專業認同狀況及專業發展行為傾向，有助于教師個體奠定其專業發展的心理基礎，激發內在發展動力，幫助其認清自己的專業成長方向，提高教學的有效性。同時，研究結果能幫助學校、教育部門、地方政府更好地了解中學英語特崗教師，為這些部門制定相關政策提供參考，從而更好地穩定特崗教師隊伍。

參考文獻

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責任編輯 王穎