感受性教育的理論基礎、內涵和現代意義探析

羅潔穎

摘要；“感受性”這一術語較早源于哲學和心理學，因此探討感受性教育的理論基礎要從哲學和心理學著手。感受性教育與其他教育活動一樣，都是強調有意識地以培養人為直接目的的社會實踐活動，其內涵是指在學校里教師通過培養和提升學生的感受力，有目的、有計劃和有組織地增進學生的知識與技能，影響學生思想觀念的一種教育活動。探討從現代意義的角度倡導感受性教育的必要性和重要性。

關鍵詞；感受性 感受性教育 內涵

2001年，教育部啟動了新一輪基礎教育課程改革，力求在課程目標、課程結構、課程內容、課程實施方式、課程評價、課程管理六方面進行變革，所涉及的教育活動過程多方面要素需要進行重新認識、重新組織。比如師生之間地位定位問題、教育內容編寫問題等等。由于改革過程中忽略了人性中最淺層、最直接的特征——感受性，不利于師生之間的有效溝通與交流，也影響到教育效果，因此倡導感受性教育，旨在提高學生認知過程中的外在感知力和內化力，為深化教育教學改革尋求新的突破口。

一、感受性教育的理論基礎

1.哲學基礎

“感覺”在西方哲學史上早有論述，赫拉克利特、德謨克利特、普羅泰格拉和高爾吉亞、亞里士多德等哲學家都曾談論到感覺經驗的問題。普羅泰格拉提出一個著名哲學命題——人是萬物的尺度，先強調一切事物的評價標準皆出于“人”，進而提出人的感覺是私人的，因人而異，“對我來說，事物就是它們對我所顯現的那個樣子，對你來說，事物就是它們對你所顯現的那個樣子”[1]。高爾吉亞的著作《論自然與不存在》（On Nature or the Non-Exitent）雖然已失傳，但他的三個著名命題為世人所知：“無物存在”、“即使存在，也無法認識”、“即使認識，也無法用語言表達”。這種一切皆無、一切都不可行、一切都不可言說的主張鮮明地體現了懷疑主義和不可知論的思想，其中“即使認識，也無法用語言表達”的觀點明確了感覺與語言并不是一一對應的，而且每一個人的感覺也是不一樣，甚至有時能用語言清晰地表達感覺，他人未必能準確理解和領會。亞里士多德崇尚理性，但也不否認人的感性，相反地，強調人的感性是通向理性的必經之路，而不是障礙。

近代涌現出一批經驗主義哲學家，如笛卡爾和洛克。笛卡爾的哲學命題“我思故我在”中“我思”強調感覺的主觀性。對感覺經驗本身性質的研究非常深入細致并富有啟發性的是洛克，他不僅提出感覺是私人的、主觀的，而且提出感官的性質分為“第一性質和第二性質”的學說。洛克認為人的感覺都是外在事物對感官的刺激所引起的，但更強調物質的第一性質包括了形狀、動靜、數目等和物質不可分離的那些性質，物質的第二性質則包括了顏色、聲音、氣味等其他各種性質，前者不以人的意志為轉移，是物體所固有的，后者則是由感覺者所產生的各種觀念。因此，他認為第一性質的觀念“直接產生于”物體的第一性質，而第二性質觀念則是“間接產生于”物體的第一性質，這種“間接產生”是借助了一種特殊力量（如上帝）而使觀念發生了，因此物體的第一性質與第一性質的觀念相似，但與第二性質的觀念不相似，這種不相似的論斷正強調了感覺的私人性。

在現代，為了證明感受性的存在，F·杰克遜、托馬斯·內格爾、布勞克等分別做了不同的思想實驗如“作為一只蝙蝠會是什么樣？”“在瑪麗不知道什么？”“顛倒光譜的思想實驗”、“缺少的感受性假設”等，由于篇幅有限，不一一陳述，僅用“作為一只蝙蝠會是什么樣？”做例子來說明感覺性的存在[1]。蝙蝠沒有眼睛，是可以通過超聲波來辨認周圍物體的距離、大小、形態和動靜，但人不可能對蝙蝠的感覺有任何明確的概念，也無法假設蝙蝠的感覺經驗像我們感知到某物的經驗一樣，因為人已被自身的經驗所制約，已有的經驗幫不了忙。人與蝙蝠的差異性姑且如此，由此推論人與人之間也因為感覺的私人性而相差太大。因此，這個思想論證說明了人都有其獨有的視角、獨特的方式去感覺一切外在事物，感覺具有私人性和主觀性。

2.心理學基礎

通常，人都會直接表達感受，在人的自我意識中都有一個“為我”（for-me）。“感受性”作為一個心理學概念始于20世紀，據考證目前公認“感受性”這個術語最早由美國哲學家劉易斯（C.I.Lewis）在《心靈與世界秩序》（1929年）中提出[2]。關于“感受性”的心理學研究，主要集中于思想實驗與論證、概念與特征等方面。

感受性的幾個思想實驗和論證前面已敘述，在此忽略。關于“感受性”的內涵，心理學家們尚未達成一致，如Appelbaum（1973）認為：感覺性是人在尋求目標的驅動下，理解個體情感和行動之間關系的能力；Farber（1985）則認為感受性是遺傳和環境之間互動的結果。Hatcher（1997）提出感受性是一套復雜的認知和情感機制，是“一種用心理學的觀點理解自己和他人的能力”。盡管心理學家們強調的側重點有所不同，但都認為感受性要么是一種興趣、能力、特質，要么是一種傾向性[3]。國內學者梁曉磊等人認為感受性是所體驗到的經驗的固有性質，也指對經驗的質的特征，如感覺疼痛所經驗的“劇烈”、“輕微”、“難受”等質的特征[4]。總而言之，感受性總是能被個體感知到的，由于它是一種神經生物過程的結果，所以它是以主觀性存在的狀態而存在的。

關于感受性的基本特征，拉姆韓德蘭（Vilayanur S.Ramachandran）和希瑞斯坦（William Hirstein）提出感受性的三條準則：不可撤銷性；知覺是感受性負載的，它提供了選擇的豐富性；在負載感受性至做出決策之間，表征需要存在足夠長的時間執行程序來完成目標。國內學者李恒威等人則提出感覺性具有內在性、個體性、直接性和區分性的特征[5]。

二、感受性教育的內涵

盡管“感受性”涉及到一個“隱晦、詭異、難以名狀的現象”，但是它的確在現實生活里“主觀”地存在著，這種存在間接地或直接地影響人格特質的培養和人際交往等。在教育活動中，教師和學生是教育過程中不可缺少的兩大主體，教師要在結果上達到預期的效果，不僅要關注教育內容的提取、教育方法的選擇等，而且還要關注到學生的感受性，這樣對構建教學相長、民主平等的師生關系具有重要的意義。

在教育領域內，高洪等人首次提出“感受性教育”概念，認為這一概念的核心是“教育”，“感受性”只是對它的修飾和限定。感受性教育與其他教育活動一樣，都是強調有意識地以培養人為直接目的的社會實踐活動，其內涵是指在學校里教師通過培養和提升學生的感受力，有目的、有計劃和有組織地增進學生的知識與技能、影響學生的思想觀念的一種教育活動。

1.感受性教育的直接目標：培養主體的感受力

教育的終極目標是培養人，促進個體社會化和社會個性化。但如何達成這一目標呢？既要重視知識經驗的獲得，也要關注培養感受力。為什么感受力在培養人的目標中至關重要呢？兒童認知心理學家皮亞杰認為個體認知結構要發展，離不開兩個基本要素：主體固有的知識經驗和外在環境。由于感受性只存在于主體個人的內心深處，并只為他獨有，別人完全無權也不可能過問。因此培養主體的感受力，一要注意選擇主體能接受或主體有類似經驗的教育情境，二是主要依賴于個體的體驗、內省和感悟。培養主體的感受力目的在于獲取新的認知結構，而為了不斷獲取認知結構，必須強化學習主體參與實踐活動的感受、體驗等和提高其參與相關活動的欲望與能力。

2.感受性教育的根本途徑：真實或模擬情景等

在知識內容上對人的影響既有直接的、明顯的顯性知識，也有間接的、不明顯的隱性知識。由于個體感覺具有差異性和排他性，所以感受性教育在知識影響上強調“只可意會不可言傳”的隱性知識，當然這并不意味著它就忽略或排斥顯性知識。實際上，感受性教育不僅主體憑借自身感官簡單地接受外在刺激物影響，而且主體還要有意識地將物化了的顯性知識內化成隱性知識，而這種轉化的有效途徑是將主體置于真實或模擬情境之中。通過這種參與實踐性活動，既能深化理解和掌握事物中的規律、規則、原理等知識體系，也能產生新的情感體驗、意義和感悟等情感體系。另外，既然感受性教育途徑要有真實或模擬情景，那么這種教育就會貫穿于人的一生，在生活中不斷對周圍事物產生新感悟和新解釋。

3.感受性教育的主要方法：內省

人的本質是一切社會關系的總和，人是社會化的產物，因此感受性教育離不開外在環境的影響，但是又依靠內省法來培養感受力。隨著認知心理學的興起，內省法作為一種心理學研究方法，是指人對于自己的主觀經驗及其變化進行積極反省，“吾日三省吾身”就是這個意思。因此，一方面，感受性有排他性、主觀性的特點，忽視個體感受性的現實存在而盲目追求學生的自主發展顯然有些高談闊論。另一方面，洛克等一批近代主觀唯心主義者認為一切知識經驗都源于感覺，感覺升華到知識經驗，就是通過引導個體感覺，使其與社會化要求一致的認知結構和行為方式互相影響、互相融合，逐步提高個體的知識經驗，影響個體的身心發展，這就是感受性教育過程。這是由于人的認知過程是人對信息的內在加工過程，要構建有效的認知體系，教育不能單純依靠外在刺激，也不能僅僅依賴于個體固有的知識經驗，而是必須通過內省使其外在感覺與個體內在認知體系螺旋式地促進個體發展。

4.感受性教育的評價：以發展性評價為主

發展性評價著眼于全面發展，關注個體的差異，注重過程評價。首先，感受性是通過調動身體所有感官接受外在刺激，而不是只依賴于大腦。這種全身心地投入有利于感知事物的全貌，進而能做出準確而獨立的判斷，促進學生全面發展。其次，感受性是獨有的，主體間的認識很難替代個體經驗。最后，感受性是動態的，因人而異，因時空而不同。感受性教育與發展性評價是不謀而合的。感受性教育就是外在環境不斷刺激身體的各個感官，與個體已有知識經驗相互融合，從而形成獨特的個人認知結構。因此，這種教育活動的評價方式則以發展性評價為主導。

三、感受性教育思想的現代意義

感受性教育在教育領域里其實并不陌生，比如這幾年《義務教育語文課程標準》中就明確倡導一種閱讀模式——感受性閱讀，它注重學生的情感體驗，強化獨立閱讀等。因此，現在提倡感受性教育，仍有許多現代意義，其表現如下。

1.進一步深化教育觀念

過去，一直提倡啟發性原則，但在教學實踐過程，往往都是“啟而不發”，其根本原因在于沒有認識到主體的感受性是一種復雜的認知和情感機制，就如洛克所主張的感覺有兩種性質，過去僅認識到物體的第一性質與第一性質的觀念相似，但沒有看到與第二性質的觀念是不相似的。因此，倡導感受性教育，可以進一步提高對主體感受性的關注度，在教育過程中會關注主體感受的差異性和主觀性，適時選擇教育內容和變革教育方法。

2.進一步強化學習的主體性

這種主體性不僅表現在主觀性，而且是它的獨有性，歸根結底就是人性。教師應創設一些教育情境，使教育回歸原本的社會生活，使主體能在這一生活狀態下獲得知識與能力，并加深其情感與體驗，以顯現人的主體性，促進個性發展。感受性教育尊重主體的主觀差異，調動個體的情感體驗，挖掘出個體潛能和逐步提升自我價值，進一步為學校教育創造良好的基礎和條件。

3.進一步凸顯感性

亞里士多德主張感性是通往理性的必要途徑。當前，教育過于注重理性發展，知識獲得的前提下，進一步凸顯感受性教育，有其重要的現實意義。由于認識能力和視野范圍有限，個體不可能對所有的理性認識做出一個科學判斷，因此理性發展和知識獲得離不開個體現實生活，個體的選擇和判斷也是和個人經歷和感情分不開的，否則即使結論是科學的或合理的，也會被個體忽略或遺棄。感受性教育通過創造適宜的環境條件，讓個體在好奇、專注等心理狀態下去有所感覺和頓悟，在這一過程里個體的感受力得到培養，身心得到陶冶。另外，感受性教育，不僅大腦在活動，而且調動身體里所有部分都參與學習活動，因此能產生強大的動力和沖擊力，因為感受性教育不強調單純記憶和重復練習，強調通過內省或體驗的教育方法，如鈴木鎮一、奧爾夫、柯達依的音樂教育法或者當下流行的書法教育等。因此，人的發展既需要理性，也離不開感性。

參考文獻

[1] 柏拉圖.柏拉圖全集：第2卷[M].王曉朝，譯.北京：人民出版社，2003.

[2] 李俠論.感受性在心理內容表征中的作用[J].自然辯證法研究，2015.

[3] 王華.心理感受性研究綜述[J].成都教育學院學報，2006（12）.

[4] 梁曉磊，等.“感受性是哲學家的詞藻”——丹尼特取消感受性的激進立場探析[J].海軍工程大學學報：綜合版，2010（9）.

[5] 李恒威，等.表征、感覺性和言語思維[J].浙江大學學報：人文社科科學版，2008（9）.

【責任編輯 孫曉雯】