淺談心理原理在大學英語教學中的應用

焦揚

摘 要

在英語教學中，應根據不同年齡的心理特點，掌握學習語言的一般心理機制。當代大學生由于受到社會、家庭和學校等因素的影響，在認知、情感、意志、行為等心理方面具有鮮明的時代烙印。如何針對大學生的這些心理特征，結合知識獲得的特點，合理激發其學習積極性，處理好教與學的關系是每一位英語老師需要考慮的問題。

【關鍵詞】大學英語教學；心理特征；“以學習者為中心”

1 引言

在大學教育中，英語作為一門公共課在非英語專業的學生中開展，然而，由于文化環境的束縛等原因，很多學生在課堂之外感受不到英語的應用，從而大大降低了學生學習的積極性。知識是通過建構獲得的，同時也包含著重構的過程。英語學習的實質，是使英語系統在頭腦中與漢語系統接通，經過信息加工，建立起新的聯系系統的心理過程。由于英語和漢語在語法、應用等方面的差異性，使學生在知識獲得的過程中易受到制約，即受到個體先天傾向和原有知識的影響。同時應注意到的是，知識的獲得通常是以獨特的方式一個領域一個領域地逐步獲得，一個人的知識很大程度上是需要通過參與這個領域的活動而獲取。基于知識獲得的這一特點，英語教師在教學中，更要注意引導學生知行合一，學以致用。課堂教學關乎教師和學生，教師應針對學生的心理特點，結合“以學習者為中心”的教學理念，適時激發學生的學習興趣，關注學生的心理情感，必將有助于課堂教學潛能的激發。

2 當代大學生的個性心理

今天的大學生多為90后，他們是改革開放下成長起來的一代，也是互聯網普及、全球化迅速發展背景下成長起來的一代。親身經歷了國家富強、科技發展、高等教育普及等一些重大變化，這些經歷一方面使他們視野開闊、注重民主獨立，另一方面又使他們容易受不良信息的影響、自我意識強烈。他們有熱情、有理想，卻又缺乏堅定的意志，容易感情用事，導致行為失控；他們個性張揚、思想活躍，但受挫力較差；他們是計劃生育政策下的一代，渴望友誼，但卻不善交往。如何針對當代大學生的個性心理發展特點，結合知識獲得的特點，合理激發其學習的積極性，最大程度上使學生主動建構英語知識，是每一位英語老師應該思考的問題。

動機是一種可以激發、指向和維持行為的內部狀態。學習動機是促進學生自主學習的一種內部驅動力，對學生學習有很大的激勵和指導作用。學習動機分為內部動機和外部動機。這兩種動機以不同的方式影響學生的行為和認知過程。具有較強內部動機的學生不需要外界的誘因，就能自主學習，對學習本身的興趣很大，以獎勵或懲罰來強化行動從而達到目標，行動本身就成為了一種動力。試想學生本身對英語有很大的興趣，就會自主學習并積極參與與英語相關的各種活動，相較于其他同學，他們實踐多、進步快、效果好。人的知識是通過建構獲得的，人本身是刺激信息加工和行為活動的主體。當學生受到內部動機的驅使，積極主動的建構英語知識，就會從英語學習中獲得滿足，逐漸增強學習的獨立自主性。相反，外部動機是由外部誘因所驅使的，學生對英語學習本身并不感興趣，而是對學習所帶來的結果感興趣。教師應該創造條件滿足學生的基本心理需要，正確引導學生處理內部動機與外部動機的關系，對課堂內容產生積極的感情。

動機的親密搭檔是“情感”，學習者在任務上所具有的感覺、情緒和心境。 從學生的心理活動分析，學習包括兩個方面：一是感覺—思維—創造，稱作認知過程；二是興趣—情感—意志，屬于意向活動。認知決定意向的強弱，當認知活動深入時，意向過程就會得到相應的加強。另一方面，意向決定認知的水平，當學生對英語學科不敢興趣，情感不強烈，意志薄弱時，就難以激發出他們智慧的火花。英語教學要想取得理想的效果，就必須把認知和意向這兩個客觀過程有意識地統一起來。隨著英語知識數量的增加，學生長時記憶中的知識體系也在被重新組織。這時英語學習難免會遇到瓶頸，更需要教師合理的調整學生對英語知識學習的認知與意向之間的關系。新知識的獲取與掌握，只有經過學習者重新建構，與學習者原有的知識建立聯系起來之后，才能夠真正加以運用。重構的過程比起初建構知識的過程更精細、更細微。知識重構的過程主要歸于學生的創造性思維活動及其產物。認知理論認為，英語學習的過程是新舊語言知識不斷結合的過程，也是語言能力從理論知識轉換為自動應用的過程。 （OMalley，1990）而這種結合與轉換都必須通過學生的主觀能動性才能得以實現。這些特點更加突出了英語教學要以“以學習者為中心”的教學理念。

3 “以學習者為中心”的教學理念

“以學生為中心”的觀念來源于美國兒童心理學家和教育家杜威的“以兒童為中心”的觀念。杜威認為在課堂教學中應堅持以人為本的教學理念，反對教師完全主導課堂的做法，反對在課堂教學中采用單純的“滿堂灌”，主張激發兒童作為學習主體的主觀能動性， 發散兒童思維，以兒童為中心組織教學。今天所提倡的以學生為中心的思想就是將“以兒童為中心”的思想進一步運用。傳統的教學中，教師是教學的主導，這種教學模式易造成學習者主體意識缺失，積極性、主動性和創造性消退。而以學生為中心組織教學，在重視和體現學生主體作用的同時，又不忽視教師的主導作用。英語作為學生的第二語言，更加需要學生在課堂上多聽、多練、多說，教師作為課堂活動的設計者應積極引導學生發揮主觀能動性，以學生為主體，靈活采用多種教學方式來進行英語教學。這種教學方式注重培養學生的興趣，讓學生在興趣的驅使下自主獲取知識。在這樣的課堂模式下，教師的主要職責不再是簡單傳授已有的知識，而是要激發學生的學習動機，引領學生的學習方向，調動學生自主學習性、創新性，培養學生自主學習和合作學習的能力。這樣的教學模式不僅提高了學生學習英語的興趣，也培養了學生發現問題、研究問題、以及解決問題的能力，全面提高了學生的綜合素質。

3.1 激發學習興趣，培養學生成就感

興趣是學習的最好的動力。在英語教學中首先要發掘和培養學生對英語的興趣、激發其學習英語的內在動力。當代大學生多為90后，他們情感豐富，自我意識較強，更加關注別人對自己的評價，自尊心強，因此，教師應注意保護他們的自尊心，應多鼓勵、肯定他們。在教學中可利用心理學上的“皮格馬利翁效應”。皮格馬利翁效應是指熱切的期望與贊美能夠產生奇跡：教師可以通過一種強烈的心理暗示，使學生的行為達到預期要求。在教學過程中，提問是師生之間進行相互交流的方式，也是應用“皮格馬利翁效應”最好的時機。在講授新課之前，提問可以幫助學生去預習了解新課程的內容和重點等。在講授新課程過程中，提問可保持學生的注意力，及時了解學生的理解情況，從而提高課堂效果。在講授新課程之后，多用提問檢查理解，并推動大學生運用所學知識積極參加語言實踐。教師如果能給予學生正面的鼓勵與表揚，問題設置上由淺入深，對不同程度的學生設置不同深度問題，通過啟發、誘導緩解學生的緊張情緒，讓學生有興趣回答問題，正確的答案會讓學生增強信心。教師應適時的給學生設定明確的目標，并對學生的學習情況進行總結、反饋，讓學生了解自己目前的學習情況，對自己合理定位，爭取更大的進步。當然，學生們在學習英語的過程中，容易犯一些錯誤，教師應以啟發為主，讓學生自己糾正錯誤，一般不宜打斷學生的回答進行糾錯，而是在結束或者暫停時進行。另外，糾錯時應以鼓勵為主，防止學生產生過分的焦慮和挫敗感。對學生應堅持正面教育，但也要實事求是。過分的表揚會使學生忽視自己的問題從而導致消極的結果。在批評時，要注意分寸，利用適合學生心理發展水平與個性特征的方式、方法，把鼓勵與批評結合起來，創造寬松的語言環境使學生大膽說話，真正做到把語言學習與實際應用聯系在一起，知行合一，學以致用，激發學生繼續學習的動力。

3.2 知行合一，學以致用

在教學過程中，教師除了要激發學生學習興趣，給予一定的肯定之外，也要注意讓學生學以致用。大多數知識的獲得是一個領域一個領域地逐步獲得。學生學習知識的過程中，就是一個對學科知識進行探索、甄別、掌握和運用的發展前進的過程。教師在教學過程中，應避免“滿堂灌”，注意演繹與歸納的并用：通過借助VOA、BBC新聞等練習聽力；通過對短語或詞組的聯想來擴展和鞏固記憶內容；通過理解詞根來幫助學生進行單詞記憶；通過介紹一些與英語知識相關的外國文化使學生更加理解等。

毋庸置疑，英語課堂教學作為英語學習的基本途徑存在著一定的優勢。英語課堂教學活動組織的好，能激發學生學習英語的興趣和主動性，并且利用課堂表現可以獲得學生最直觀的學習情況。但是課堂上語言實踐的時間是有限的，因此很有必要開展課外活動，如“英語角”、 “英語演講比賽”、 “英語話劇表演”、 “英語聽力比賽”、“詞匯比賽”、“英語文化知識比賽”等一系列的活動，來增加學生練習語言技能的機會。競賽是激發學生學習積極性和爭取優良成績的一種有效手段。這些活動的設置既可以復習所學的英語知識，又可以拓寬英語知識面，這是建立在和諧、又有稍許競爭的氣氛上的。一旦學生的表現欲受到激發，便會積極參與與英語學習相關的活動，這使他們產生了一種成就感，學生的自信心無形增強了，興趣也在逐步地建立。

4 結語

英語不同于其他學科，作為一門外語，本身受到各種外界因素的束縛。因此，教師必須充分利用課堂教學這一基本學習陣地，培養學生的主觀能動性和參與性，激發、培養學生學習英語的興趣，提高學習效率和效果，切實提高英語學習的質量。為了達到這個目標，大學生的英語教學活動必須考慮教學對象的心理特征，需要了解學生的需求、心理動態，關注學生的個性心理，更需要與學生平等互信交流，在此基礎上才能合理幫助學生對新信息和新技能進行心理加工，這才是真正把學生當作主體的教育。對于英語教師來說，認清當代大學生的個性心理，堅持以學習者為中心的理念，合理激發學生的學習英語的興趣，探索并組織英語課外實踐活動，是成功教學的必要環節。

參考文獻

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[2][美]簡妮·愛麗絲·奧姆羅德，雷靂，劉銘心，郭菲，伍亞娜譯.教育心理學精要[M].北京：中國人民大學出版社，2013.

[3]OMalley，J.Michael and Anna Uhl Chamot.Learning strategies in second language acquisition.Cambridge：Cambridge University Press，1990：227.