“主導—主體”混合模式在高校體育舞蹈教學中的研究

楊林

中圖分類號：G807 文獻標識：A 文章編號：1009-9328（2016）07-000-02

摘 要 本文對“主導-主體”混合模式在高校體育舞蹈教學中的應用進行了實驗研究。研究表明：“主導-主體”混合模式有利于提高學生的技術水平、實踐能力及綜合素質，在一定程度上可以彌補現有教學的不足，為我國普通高校體育舞蹈課的教學提供了有益的、科學的參考。

關鍵詞 “主導-主體”混合模式 體育舞蹈 教學模式

一、問題的提出

隨著國家教委把體育舞蹈列為高校體育教學內容，我國許多高校陸續開設了體育舞蹈課程。由于體育舞蹈具有獨特的“體育”與“舞蹈”的結合功能，其鍛煉健身價值和娛樂交際功能較強，因此深受學生的喜愛。但這門課程在具體的教學過程中也遇到了很多問題，尤其是沒有一套成熟的教學模式可供遵循，這嚴重影響了體育舞蹈課程的教學質量和教學效果。“主導-主體”混合模式是以教師講授為主的“主導型模式”和以學生自主探究、自主建構為主的“建構型模式”相結合的一種模式。本文就是基于混合模式在高校體育舞蹈課程教學中的實驗研究，尤其著重網絡教學環境對學習的影響，并對教學過程以及教學效果進行跟蹤調查，得到一些有益結論。本研究通過選取對照樣本，進行分組實驗開展對比研究，在介紹“主導-主體”混合模式教學的同時，探索了“主導-主體”混合模式教學相對傳統教學在體育舞蹈技能教學和培養、發展學生多種能力方面的優勢。

二、研究方法

（一）文獻研究法。查閱大量中外相關的教育學、心理學、體育學以及教育技術等方面文獻雜志為本文提供理論依據。

（二）專家訪談法。通過電話、網絡或當面采訪的有國內、國際具有豐富教學經驗的體育舞蹈教育專家。

（三）問卷調查法。

（四）數據統計法。

三、“主導-主體”混合模式概述

（一）“主導-主體”混合模式

教學模式，是指在一定的教育思想、教育觀念、學習理論的指導下，運用一定的教學策略和方法所形成的教學進程的穩定結構形式，是教學系統四要素（教師、學生、教材、媒體）相互聯系、相互作用的具體體現[1]。在教學模式中，最關鍵的是教師和學生在教學過程中的相互關系。

“主導-主體”混合模式中的“主導”是指在學習過程中以教師為中心，強調學習過程中教師的主導作用，教學的組織和整個教學過程的控制主要由教師完成。這種教學模式的優點是有利于教師主導作用的發揮，便于教師組織整個教學活動進程，從而有利于系統的科學知識的傳授。其缺點是：完全由教師主宰課堂，忽視學生的認知主體作用，不利于學生學習主動性的發揮，不利于培養學生創新思維和創新能力。“主導-主體”混合模式中的“主體”是指以學生為中心的教學模式，強調學習過程中學生的認知主體作用，注重“自主學習策略”和“學習環境”兩個方面。這種教學模式由于強調學生是認知過程的主體，是意義的主動建構者。但是，這種模式也有它的缺點：由于過分強調學生的“學”，往往忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之問的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由于忽視教師的主導作用，當學生自主學習和自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求[2]。

由上面的分析可知，不論是單純的以教師為主導還是以學生為主體，都不能充分發揮教師、學生這兩個學習中主要要素的作用，而是應當彼此取長補短，相輔相成。“主導-主體”混合模式就是這兩種模式的有機結合，是一種比較理想的教育教學模式。既能發揮教師的引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又能充分發揮學生作為學習主體的主動性、積極性和創造性。只有把這兩者結合起來，使兩者的優勢互補，才能獲得最佳的學習效果，培養學生完整的人格、品質。

（二）“主導-主體”混合模式的理論基礎

“主導-主體”混合模式的理論基礎是當代最有影響的兩種“學與教”理論的結合，也就是奧蘇貝爾的“學與教”理論和建構主義的“學與教”理論二者的結合。建構主義學習理論來源于認知加工學說，以及皮亞杰和布魯納等人的思想。它強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者教師則轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。奧蘇貝爾的“有意義接受學習”理論和“先行組織者”策略都是建立在充分發揮教師主導作用的基礎上，運用奧蘇貝爾的動機理論能較好地控制與引導情感因素，使之在學習過程中能發揮積極的促進作用。

（三）“主導-主體”混合模式體育舞蹈課的主要組織形式

1.系統學習體育教學。系統學習體育教學是強調以學習運動技術為核心，遵循學生的認識規律和運動技能形成規律，把教學過程分為感知、理解、鞏固、運用等階段。其操作程序為：講解示范—教師指導—技評達標。教學方法：主要有講解示范法，分解練習法，完整練習法。在進行較復雜技術的教學時，可以采用這種形式。比如在學習拉丁舞郎得追步時，首先通過一些直觀教學手段，比如觀看視頻或教師示范讓學生明確學習目標，使學生產生感性認識，形成視覺表象，進行模仿練習和表象練習；再經過教師動作分解教學，學生反復練習，建立動作表象和正確的肌肉感覺，形成動作技能，然后對學習效果進行總結評價，找出存在的問題，引起教學反饋的作用。這種教學形式主要體現教師的主導地位，需要教師事先對教學過程進行組織。

2.自主學習體育教學。自主學習提倡在教師的指導下，由學生主動參與教學過程，自主選擇教學目標，自我設計達到目標的途徑，自由組合學習小組選擇練習手段，自主實踐練習，自我評價的教學策略。教學方法有發現法、小組討論法、嘗試練習法、問題解決法、反饋法等教學方法的綜合運用。在自主學習中主要強調學生學習的主動性，以學生的發展為本。比如在學生學習完恰恰舞的基本動作之后，讓實驗班的29名學生自由組合成三組，各小組可以通過書籍、網絡學習平臺等各種途徑查閱資料，自己編排一套簡單的恰恰舞組合。經過一點時間的練習，最后三個小組集中進行展示，各個小組互相評價，互相學習其他小組的優點。通過這種形式，全班同學不僅牢固掌握了恰恰舞的基本舞步，還自己掌握了一些變形舞步，體會到了舞蹈的快樂，大大激發了學生學習的積極性。

3.分組學習，角色扮演。是指在教師的指導下，學生按照某些共同性和特殊性的聯系組成學習小組，利用“互動、互助、互爭”的群體功能，在交流協作學習活動過程中獲得知識技能，發展完善的人格和培養集體主義感的教學策略。分組學習和角色扮演屬于建構主義理論指導下協作學習模式。在學習的一定階段，教師根據學生掌握的情況，結合學生的其他信息，比如性格等，把學生分成一定的學習小組，在學習小組內部，可以通過角色扮演（分別扮演老師和學生）等方式讓學生進行協作學習，達到掌握技術的目的，同時培養了學生的團隊協作精神。

4.情境—陶冶體育教學。指在體育教學活動中創設一種情感和認知相結合的教學環境，讓學生在輕松愉快的教學氣氛中有效地獲得知識，同時又陶冶情感的一種教學模式。其理論基礎是情知教學論和保加利亞心理學家洛扎諾夫提出的暗示教學理論。情境—陶冶教學特別適合體育舞蹈特有的藝術性教學。舞蹈和音樂的融合是體育舞蹈教學的難點和精華所在，教學時首先播放世界最高組別比賽時的視頻資料，引導學生感受音樂的同時觀察世界高水平選手在舞蹈中對音樂的詮釋。同時請來具有較高水平的現役選手進行現場表演，讓學生近距離真實的感受音樂和舞蹈融合的魅力。通過情感和認知多次相互作用，使學生的情感得到不斷陶冶、升華，才能真正把舞蹈演繹成跳動的音符。

參考文獻：

[1] 張秋玲.“主導主體說”內涵的理解及其辨析[J].中國教育學刊.2006.3：6-9.

[2] 吳海寬，劉笙.體育課程與教學論[M].吉林：東北師范大學出版社.2005.12.