三“學”：讓學習真正發(fā)生

【摘 要】學習、學生、學堂是“讓學習真正發(fā)生”的三個關(guān)鍵詞，學生是對象，學習是行動，學堂是地點和實踐，要實現(xiàn)三“學”，教師要引領(lǐng)、引導(dǎo)和引發(fā)。

【關(guān)鍵詞】學生；學習；學堂

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）33-0118-04

【作者簡介】劉金玉，江蘇省泰興市洋思中學（江蘇泰興，225400）副校長，正高級教師，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，江蘇省“333”人才培養(yǎng)工程對象。

“讓學習真正發(fā)生”是2016年江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評的主題。擔任了本次展評活動蘇州分賽區(qū)語文組的評委組長，這就逼著我去尋求“讓學習真正發(fā)生”的內(nèi)涵、實質(zhì)，即究竟怎樣的課堂才是“讓學習真正發(fā)生”的課堂呢？“讓學習真正發(fā)生”應(yīng)有哪些關(guān)鍵性的因素呢？應(yīng)該用什么樣標準來衡量是否做到“讓學習真正發(fā)生”呢？

通過思考，以及與幾位評委的討論，最終明確，“讓學習真正發(fā)生”必須抓住三個關(guān)鍵詞——學生、學習、學堂。只有以學生、學習、學堂貫穿課堂教學始終的課堂才是“讓學習真正發(fā)生”的課堂；學生、學習、學堂之三“學”，缺一不可，否則，就是有缺陷的，有問題的，值得商榷的，有待改進與提高的課堂。

一、學生

課堂為了誰？課改為了誰？這是最簡單不過的問題了。幾乎所有的教師都不用思考，都會脫口而出——學生。確實，這個答案不算錯。許多專家、專著都是這么回答的。但我以為，此答案，卻不夠精準。精準的答案應(yīng)該是——每一位學生。

兩個答案有何區(qū)別？不僅是多了“每一位”的問題，更是體現(xiàn)了不同的課改觀、課堂觀、教學觀、學生觀——試看我們的課堂，確實學生似乎都坐在課堂上，都在課堂上看書、實踐，但是不是每一個真的都在學習呢？顯然不是。

“學生是課堂學習的主人”，這句話，誰都會說。但這里的學生應(yīng)該是每一個學生，而不是少數(shù)學生。每一個學生走進課堂都是“奠基未來”的，都是“成就夢想”的。每一個學生都是活生生的人，他們都具有鮮明的個性，具有各自不同特征，充滿著生命的活力與成長的潛力，我們有什么理由不對所有學生進行施教呢？

課堂真有這種現(xiàn)象嗎？你只要觀察一種現(xiàn)象，看我們的教師在課堂上怎么讓學生回答問題的，就可知曉。

“同學們，這道題誰會回答呢？請回答的同學舉手?！庇谑怯袔讉€學生舉手了。

教師接下來怎么辦的呢？

“好，下面請你來回答。”你是誰？還不是那幾個舉手的學生？

在回答正確之后，教師又怎么辦的呢？

“說得不錯，確實是這樣。大家現(xiàn)在都懂了嗎？”有時，教師偶爾問幾個未舉手的學生，也偶爾進行總結(jié)，但絕對不會提問所有的學生——特別是那些成績倒數(shù)的絕對的“差生”。

……

以上現(xiàn)象幾乎出現(xiàn)在我們所有的課堂上，這樣的課堂是為了學生的課堂嗎？怎能說不是？但是是為了每一位學生嗎？顯然不是——為什么只是讓尖子生來回答問題？為什么不能讓不舉手的學生回答問題？——舉手只是“會”與“不會”的一個區(qū)別，但并不是讓教師眼中只有舉手的學生呀！相反，學生已經(jīng)會了，還要讓他們回答干什么呢？是讓優(yōu)者更優(yōu)嗎？是“錦上添花”嗎？顯然不對。我們的課堂應(yīng)該是使差者變好，使優(yōu)者更優(yōu)，讓不同層次的學生都得到相應(yīng)的進步與提升。那么，這要如何做到？學生不會又如何讓學生回答呢？這確實是困擾教師的一個重要問題。

1.改變提出問題的方法。

“同學們，這道題有哪些同學不會呢？請不會的同學舉手?！边@就將不會的學生、不會的問題推向了課堂教學的前沿，“逼”著每一個“不會的同學”去思考問題——如果不會，那就要舉手。換言之，如果會了，就不必舉手。如果有學生弄虛作假呢？不要緊，讓實際不會的舉手的學生來回答——從而進行課堂教育——我們必須由課堂教學上升到課堂教育，讓每一個學生都去追求“真善美”，做一個真實的人，求善的人，追美的人。

確實，課堂是用來解決問題的——沒有問題，沒有錯誤，沒有偏離，沒有意外，課堂何來的精彩？問題和錯誤是課堂教學的重要資源。沒有問題的暴露，就沒有問題的解決，就沒有課堂的高效。

2.改變問題的解決方式。

問題暴露了，必須解決。怎么解決，也考驗著教師。把解決問題的權(quán)利還給學生，讓學生自己去解決問題，特別是讓“不舉手”能解決問題的學生來幫助“舉手”的有問題的學生，即通過“兵教兵”的方式進行解決。

“同學們，剛才這個同學提出了自己不能解決的問題，下面我們請會的同學幫助解決，誰來？”這就把解決問題的“球”踢給了“不舉手”的學生。這對于“不舉手”的學生來說，是一種對問題解答的驗證——我是不是真的能夠正確解決呢？同時，又是對自己學業(yè)的一種提升——“金字塔”學習理論告訴我們，“講給別人聽”是最好的掌握方式。

如此，“培尖補差”“面向每一個”得到了徹底的解決。“讓學習真正發(fā)生”的對象——每一個學生才能得到真正的體現(xiàn)，“讓學習真正發(fā)生”這一命題才可能得到驗證——不能讓所有人學習的課堂絕不是真正讓學生學習的課堂。

從“讓學習真正發(fā)生”的對象——“每一個學生”的角度來看李文婷老師執(zhí)教的《愛蓮說》一課，我們欣喜地看到，李老師在課堂上能夠面向所有學生進行施教，如在第二個環(huán)節(jié)“讀具慧眼”中，先讓有問題的學生讀文章，之后讓其他學生指出問題、糾正問題，給予幫助，再引導(dǎo)學生深入剖析問題究竟出在何處，既暴露了真實的問題，又有針對性地解決了問題，既面向了后進生教學，也發(fā)揮了優(yōu)等生的作用，使不同類型的學生得到了不同層次的進步與成長。

二、學習

學生到課堂里是干什么的？這又是一個簡單得不能再簡單的問題了。——當然是“學習”的。這是我們大家給予的共同答案。

確實，是學習的。但什么是真正的學習呢？真正的學習需要注意什么呢？

1.真正的學習要有學習目標。

學習目標就是學習的方向。愛因斯坦說過：“當方向錯誤時，前進就意味著倒退。”幾乎所有的課堂都有目標，但目標的呈現(xiàn)卻有顯性的、有隱性的。我們以為，目標應(yīng)該是顯性的，應(yīng)該一開始就讓學生明確，讓學生一開始就明確努力的方向，從而讓學習有的放矢。隱性地呈現(xiàn)教學目標，由教師把握，學生不知在干什么，只是被動應(yīng)付，缺少主動求索。

2.真正的學習要有學習指導(dǎo)。

學習指導(dǎo)就是學習的方法。學生畢竟是學生，正處于學習成長階段，對于何種學習方法最適合自己還不夠明確與理解。這就需要教師給予引領(lǐng)——提供最有效的學習策略，進而讓學習更有成效?，F(xiàn)在有一種現(xiàn)象，教師經(jīng)常讓學生“用自己喜歡的學習方法學習”。這看似是對學生的尊重，是民主教學，實質(zhì)是對學生的不負責任——學生的學習方法也需要不斷改進的，事實上，好多學生就是因為學習方法不當而落后。

3.真正的學習要有學習形式。

因?qū)W科不同、課型不同而采用不同的學習形式。語文學科，以讀書、看書、思考為主，通過聽、說、讀、寫等形式來求得學習的進步；數(shù)學學科，以觀察、比較、分析、歸納為主，通過做題來理解、把握、應(yīng)用公理、定理；……學習絕不是表演、展示，而是實實在在的行動。

4.真正的學習要有學習方式。

自主學習、合作學習。只有以自主學習為前提，只有建立在自主學習基礎(chǔ)之上的合作學習才是有效的。自主學習是根本，合作學習是輔助。自主學習暴露問題，合作學習解決問題。課堂學習一開始不應(yīng)該是合作學習、自我展示，如果沒有對問題的自我思考、自我認識、自我實踐、自我探究，合作和展示就只是一種表演，就沒有實在的意義與價值，只是在形式上做了文章，而沒有在質(zhì)上做文章，這是一種本末倒置。

5.真正的學習要有學習結(jié)果。

課堂上，教師想了很多辦法讓課堂變得熱鬧、變得豐富多彩，環(huán)節(jié)多多，動作不斷，多媒體應(yīng)用也層出不窮，讓聽者眼花繚亂。這樣的課堂，確實是花了心思、動了腦筋的。但課堂最根本的目的不是教師設(shè)計的展示，而是學生學習的成效。前面所講，系淺層學習，是通過聲、像、形來讓學生學習，這種學習是最簡單也是最易讓學生遺忘的。而要有成效，其根本就是深度學習。只有建立在充分思想、思維、思考、思辨基礎(chǔ)之上的學習才是深度學習，教師要給學生充分的時間，讓學生進入學習狀態(tài)，這種學習才是有意義學習，這樣的學習是思想、思維、思考、思辨的內(nèi)隱活動——這是真正學習的前提。

如用以上“讓學習真正發(fā)生”的行為——學習來看李文婷老師執(zhí)教的《愛蓮說》一課，我們同樣高興地看到，李老師的課堂還是很有特色的：其課堂有交流，但交流前都能夠讓出時間給學生思考，如“既然作者如此愛蓮，為何還要提及菊和牡丹？我們不妨刪去文中有關(guān)‘菊與‘牡丹的相關(guān)語句，誦讀比較分析作者的用意，看能不能‘讀出心裁？”教者沒有立即讓學生回答，而是給出了足夠的時間，讓學生進行思考。在獨立思考之后，教師并沒有讓尖子生直接回答，而是讓學生進行討論、探究，結(jié)合文章具體的文字，作者所處背景等等進行作答，最終讓學生對問題獲得深刻的理解。

再如，課堂學習目標定為兩點：一是合作探究，理解文章托物言志的寫作特點；二是誦讀品味文言詞句，領(lǐng)悟作者不慕名利、潔身自好的生活態(tài)度以及對追名逐利、趨炎附勢的惡濁世風的鄙棄。這抓住了本文的體裁特點，同時突出了“荷”的特點，也切合了文言文的特點——誦讀為主，三者的結(jié)合，使目標具體而科學。整個課堂設(shè)計的程序也是經(jīng)過精心考慮與策劃的，六大程序：“讀詩創(chuàng)境”—“讀具慧眼”—“讀出心裁”—“讀人緣說”—“讀問悟嘆”—“讀文滌懷”，既符合語文，特別是文言文的學習程序，也符合學生探究語文學習的程序?？傊?，李老師的教學目標明確、方法得當、形式多樣、方式科學、結(jié)果喜人。原因之一，就是真正把握住了“讓學習真正發(fā)生”的行為——真正的學習，而不是虛假的、表面的、膚淺的、形式的學習。

三、學堂

學生學習的主要場所是在哪里呢？顯然，是在“課堂”，即我們所說的“學堂”。盡管學生學習的場所很多，但作為班級授課制下的學生，其主要的學習場所還是在“課堂”之中——只有課堂之中的學習才能確?！白寣W習真正發(fā)生”。換言之，“讓學習真正發(fā)生”的主渠道不在課前。

現(xiàn)在，很多課堂教學改革，把學生的本職學習移植到課前，讓學生進行課前“前置性學習”?！胺彩骂A(yù)則立，不預(yù)則廢”。從本質(zhì)上講，先預(yù)學一遍總是好的。但課前“前置性學習”存在著幾個根本的問題，導(dǎo)致效果不佳。

一是真實性的問題。課前“前置性學習”不能保證每一個學生都能“真正”學習。而如果是“虛假”的“前置性學習”就是對“讓學習真正發(fā)生”的徹底否定，就不僅失去了學習的意義與價值，也不利于學生真正的素質(zhì)、素養(yǎng)的形成。

二是時間性的問題。所有的學習都是需要時間的，特別是真正的學習，沒有時間的保證，學習就是浮光掠影。同樣，課前“前置性學習”也是應(yīng)該需要時間的。但實際上，學生課前并沒有那么多時間進行“前置性學習”。

三是興趣性的問題。學生要有真正的學習，就必須激發(fā)起學生學習的興趣。而“內(nèi)需”之于興趣是最重要的——如果是自己發(fā)自內(nèi)心的需要，哪有不真正學習呢？而要形成“內(nèi)需”，最重要的是讓學生進行陌生化的學習，即事先并不知學什么，學習目標是什么，學習策略是什么，對所學知識處于一種陌生狀態(tài)?！鋵崳膊⒎峭耆摹澳吧保澳吧笔墙⒃谙惹笆煜さ幕A(chǔ)之上的新的發(fā)展點，“陌生”只是相對的“陌生”。顯然，課前“前置性學習”讓學習早就有了準備，對學習不再“陌生”。

四是效率性的問題。課堂教學改革的最終目標就是要改變傳統(tǒng)課堂教學的低效、負效、無效的現(xiàn)象，最終實現(xiàn)課堂的優(yōu)效、高效。事實上，在班級授課制的背景下，只有放在課堂上的學習，才是最有效果的。而如果是在課前，效果就會大打折扣，問題就會不斷出現(xiàn)，效率就會大為降低。

如果以學生學習時間與場所來看李文婷老師課堂教學展評課《愛蓮說》，這倒是有一點缺憾了。教師讓學生進行了課前“前置性學習”——“課前老師已經(jīng)讓同學們初步預(yù)習了課文，自我感覺掌握情況如何？”——如果學生真正進行了“預(yù)習”的話，倒也無妨，但在課堂教學中，卻發(fā)現(xiàn)學生表現(xiàn)并不見佳——沒有很好地發(fā)現(xiàn)漏的字、錯的字，也沒有很準確地解出相關(guān)的字詞，更沒有深入地剖析出相關(guān)的內(nèi)涵與意義來，很多都是在教師的“啟發(fā)”下得出結(jié)論的，并不是自己最為深刻的理解。事實上，我看了學生的預(yù)習作業(yè)，很多學生雖然做了，但更多的是參考書、資料的翻版、引錄，并不是自己的思考。如此說來，這一節(jié)課在此核心詞上沒有得到很好的體現(xiàn)。

“學生”是“讓學習真正發(fā)生”的對象，沒有對象一切枉然。然這對象不是少數(shù)、不是多數(shù)、不是絕大多數(shù)，而是“每一個”，因為課堂是每一個學生的。只有“心中有生”“目中有人”，真正做到“為了一切學生”，“每一個”都得到體現(xiàn)與尊重，學生的“學習”才會“真正發(fā)生”，學生的“成長”才會發(fā)生。

“學習”是“讓學習真正發(fā)生”的行動，沒有行動一切徒然。這種學習不是表象的、形式的、膚淺的，而是切合學情的、學科的、學段的，是以“目標”為導(dǎo)向，以“方法”為路徑，以“思維”為基礎(chǔ)，以“時間”為保證，以“規(guī)律”為保證的。無此，“讓學習真正發(fā)生”就會虛無縹緲，成為空中樓閣。

“學堂”是“讓學習真正發(fā)生”的發(fā)生地點，也是“讓學習真正發(fā)生”的發(fā)生時間。唯有于“學堂”之中的“學習”，才能保證學生學習足夠的“真實”與“高效”，而“真實”是“讓學習真正發(fā)生”的根本之所在，“高效”是“讓學習真正發(fā)生”的目標之所在?！皩W堂”中的學習，是課堂教學改革、提高課堂效率、切實減輕學業(yè)負擔的應(yīng)有之舉。

如何實現(xiàn)上述三“學”呢？教師之“教”自然是必不可少的。缺少了教師的“教”，“學”就會方向不明、方法不對、方式不清。自然，學生的學習就不會“真正發(fā)生”。有些學校提出的所謂“無師課堂”，不管從什么角度看，都是一個不切實際的“偽命題”——教學、教學，既需要學，也需要教；教學是教與學雙邊活動的過程，缺少了哪一方的行為，“教學”都是不完備的。而三“學”之“學”的體現(xiàn)，必須在教師“教”下才能得到真正的體現(xiàn)與實現(xiàn)，即“讓學習真正發(fā)生”離不開教師的“教”。

但如何進行教師之“教”，以“讓學習真正發(fā)生”呢？我們以為，教師之“教”絕不是簡單地講、說、演示、示范、解答；也不是傳統(tǒng)意義上的“傳道”之“傳”，“授業(yè)”之“授”，“解惑”之“解”。因為這樣的“教”說到底，還是一種“灌輸”。作為現(xiàn)代意義的教師之“教”應(yīng)該是一種引領(lǐng)、引導(dǎo)、引發(fā)。引領(lǐng)：在學生自主學習時，引領(lǐng)自主學習的方向（學習目標）、方法（學習指導(dǎo)），讓學生明確課堂應(yīng)該學什么、怎么學，從而“讓學習真正發(fā)生”在自主學習中。引導(dǎo)：在學生合作學習時，引導(dǎo)合作學習的問題、方式、方法、結(jié)論，讓學生通過合作方式切實解決實際存在的問題，從而“讓學習真正發(fā)生”在合作學習中。引發(fā)：在教學過程中，教師依據(jù)學習目標、學習指導(dǎo)、學習生成，將“思維”貫穿課堂始終，不斷引發(fā)學生深入探究，從而“讓學習真正發(fā)生”在探究學習中。

李文婷老師在課堂教學展評課《愛蓮說》的說課環(huán)節(jié)時，強調(diào)“讓學生在瑯瑯書聲中，品味、理解、感悟，并運用自主、合作、探究的方法解決問題”。顯見，李老師是理解教師之“教”道的，是想讓學生在課堂真正實現(xiàn)自主、合作、探究學習策略的。其引領(lǐng)的學習目標、學習方法，是靠實的，是從本堂課的實際出發(fā)的。但在其后的相關(guān)合作學習中，卻顯然有些匆促。問題出現(xiàn)了之后，教師讓學生進行合作式學習，這本是很好的，把解決問題的權(quán)利還給學生。但遺憾的是，教者卻沒有給足時間讓學生進行討論，也沒有讓每一個學生真正參與其間，導(dǎo)致好多學生變成“聽眾”“看客”。而事實上，由于研討不深，學生回答時，都是單個的自我理解，卻沒有“小組”的理解，好多的答案不是從學生嘴里得出來的，卻是從教師嘴里出來的。如此，合作學習就流于形式，缺少了深度與價值。

應(yīng)該說，無論是李老師的課堂教學，還是李老師的說課都在努力地體現(xiàn)”讓學習真正發(fā)生“這一展評主題。李老師在說課時強調(diào)，在課堂上，她要做到“眼中有文本，突出教材核心地位”“腦中有目標，彰顯文本言志主題”“心中有方法，培養(yǎng)合作探究意識”“胸中有流程，達到授之以漁效果”，即使其板書，也以一幅圣潔的蓮花將所學內(nèi)容串聯(lián)起來，“意在高度濃縮整個教學內(nèi)容，精煉再現(xiàn)學生學習思路”。確實，以上幾個方面在課堂都有所體現(xiàn)，都有所呈現(xiàn)，都在一定程度上體現(xiàn)了“讓學習真正發(fā)生”的課改思想。但課無完課，由于這樣那樣的原因，特別是可能教者對”讓學習真正發(fā)生“的本質(zhì)思考仍不夠，導(dǎo)致學習的“虛”“假”“偽”，致使“讓學習真正發(fā)生”還不能全程、有效、真正地體現(xiàn)。換言之，《愛蓮說》的展示課還有很大的改進空間。我相信，只要堅持三“學”思想——學生、學習、學堂，《愛蓮說》的展示課就一定會更精彩，更具有吸引力，更能發(fā)展學生。