以“問題導向式”為引擎的數字媒體設計專業教學模式探索

杜雪梅

摘 要：問題導向式教學模式有助于驅動學習者去發現，并且在發現的過程中引導學習者主動建構自己對新知識的理解，建立起個體的專業知識結構，為知識遷移的產生奠定了良好的基礎。

關鍵詞：問題導向式；數字媒體設計專業；教學模式

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2016）23-0226-02

一、問題式導向教學模式的起源

問題導向式教學模式最早起源于美國的醫學教育。1968年，美國麥克馬斯特（McMaster）大學醫學院在分析以往傳統教學時發現了如下的問題：學生在學校期間學習了大量的專業知識，但這些知識在他們的實踐工作中的應用是非常有限的，學生在學校最有效的學習期是"臨床實習期"，即最有效的學習是面對病人解決實際問題。鑒于此，該校做出決定，從新生一入學就開始對他們采取類似于臨床實習的教學方式，即讓學生積極接觸實際醫學問題，并在教師指導下以小組的形式來解決這些問題，以此激發學生的既有經驗，認識自學習的責任，保持強烈的學習動機，理解態度在專業學習中的重要性，以此為起源，并發展成一種獨特的教學模式（Problem-Based Learning），簡稱PBL模式。在國內，PBL模式多譯為"基于問題的學習"模式。

二、問題導向式教學模式的界定

在文中暫將"問題導向式數字媒體設計教學模式"簡稱為PBL模式，其內涵與美國醫學教育的"基于問題的學習模式"有很大的不同。一是本文的問題導向式模式是從"教"和"學"兩個不同角度進行模式建構，側重點是"教"與"學"的一體化設計。美國的"基于問題的學習模式"的側重點在學生的"學"，強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決真實性（authentic）問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，并形成自主學習的能力（self—directed learning）。 二是"基于問題的學習模式"注重在解決問題的過程中強化學習者專業技能的培養，其側重點在知識學習；而"問題導向式教學模式"強調在解決問題過程中對問題的人文價值與意義的關注，其側重點在教育。

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，在某種環境中展開的教育教學活動進程的穩定結構形式。PBL教學模式是基于建構主義理論、情境認知理論和美國"基于問題的學習"模式基礎上，在數字媒體設計專業教育教學中建構和發展起來的。

PBL數字媒體設計專業教學模式的主要特點有：以問題為學習的起點；問題必須是學習者在其未來的專業領域中能夠遇到的非良性結構問題；學習者的學習內容是以問題為主軸所架構的；偏重小組合作學習，較少采用講述式教學；學習者必須擔負起學習的責任，教師的角色是指導學習，而不是傳授知識。問題導向式教學模式有助于學習者打下靈活的知識基礎，發展解決實際問題的批判性思維和創造性思維能力，發展合作能力和自主學習能力。

三、以問題為線索的設計過程構成了數字媒體設計專業教學模式的核心

Bryan Lawson在《How designers think》一書中提到：設計師的思考通常包括兩種方式，一種是推論式、理性或收斂式的思考，另一種是想象式、直覺或發散式思考。前者具備邏輯性及目的性，主要考慮外在導向問題解決之道，而后者是較零散的，有時是毫無目標的，且較多是內在導向。基于傳統"做中學"的方法，數字媒體設計專業學生有一套特殊的教育模式，數字媒體設計專業教師花大部分時間在設定設計問題或項目的專題工作上。一個典型的項目課題通常進行三到四個星期，所聘請的講師通常為務實設計師，傳授給學生目前設計的實務及專業的特點。在項目結束時，會依下列兩項來評估學生：一是設計解決：是否達到解決問題的要求；二是導出解決專題的過程。專題是可以獲得知識、發展技能及了解情況的媒介。

布魯納曾經說：藝術設計教育必須被理解為這樣的一種工作，教會年輕人學會使用那些意義生成和現實建構的工具，以使他們更能適應他們所身處的世界，以及在過程上協助他們使之做出必要的改變。在此意義上，教育更可以說是接近于協助學習者去成為更好的建筑師和營造者。因此數字媒體設計專業以問題為線索的設計過程構成了教學模式的核心，大體歸納為以下幾點：（1）問題情境創設。PBL教學模式始于創設問題情境，根據專業教學不同階段不同的教學目標，有針對性地設置不同的問題。問題設置的難易程度與學科專業教育意義建構的關系應該呈螺旋式上升結構，并且所有問題均應指向一個共同的更為宏觀的問題；（2）內化問題。當學生進入到教師創設的問題情境之后，根據教師的要求，自發地組成研究小組。作為研究小組的一員，每個學生要從既有的知識與問題情境出發，說明自己對問題的理解，應該從哪些方面入手解決問題，研究小組應進行怎樣的分工以及工作進度等。在交流討論中，研究小組每個成員都加深對問題的理解，問題成為內驅力；（3）頭腦風暴、提出假設。數字媒體設計專業是一個典型的交叉型集成型專業，既需要學生具有一定的感性思維，又需要一定的理性邏輯推理思考。當小組的每個學生對問題有了一定的理解以后，大家需要進行-定的準備。"頭腦風暴"是藝術設計專業教育經常采用的方法，目的是提出相應的方案創想，這是創造性思維建構的重要一環；（4）確立學習資源。小組成員要根據各自頭腦風暴后確定的解決問題的方案査閱相關的資料、信息，并進行篩選和整理。這是學習屮的主動探尋與自覺實踐，是促成知識與意義建構的重要一環。協作性學習，這是最為艱苦的一個階段，小組成員要在特定的時間內，進行協作性研究，形成解決問題的框架性方案。互動性成為這個環節的主耍特征。第五，報告、反思、深化設計方案。小組成員將框架性方案向教師進行匯報，主要闡釋階段性成果，并對教師的意見進行反思。小組成員繼續深化問題，重新進行前面的每個環節，直至形成最后的解決方案；（6）方案完善。對于設計專業的學生來說，最后形成的方案展現形式多以模型、報告、效果圖等為主。在方案確定后，往往還需要一個完善制作的過程。

在PBL模式教學中，評價一直貫穿于教學過程的始終。評價既有來自于教師的評價，也有學生之間的評價。評價不是評分，而是建議和鑒賞。數字媒體設計專業的問題解決是多元化的，不存在也沒有統一的答案。可見，PBL教學模式的核心與重點是，要把教學和學習置于復雜而又有意義的問題情境之中，通過學習者之間協作方式解決問題的過程，來學習隱藏于問題背后的知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。

四、在問題導向式教學模式中師生的定位

在PBL數字媒體設計教育模式中，教師和學生的地位發生改變。教師不再是知識的傳授者，而是項目、活動的組織者、協調者，這種地位的改變是"問題"決定的，而不是雙方主觀做出的選擇。因為"問題"是開放的，對于開放的問題的研究只會帶來經驗的積累，而不會帶來標準答案的絕對正確性。教師和學習者需要針對"問題"沒有選擇地站在一起，一起動手努力，一起進行構思和方案設計。教師與學生不再是注視者和被注視者、傳授者與被傳授者的關系。教師作為促進者，與學習者之間構成了一種認知師徒關系。認知師徒關系的關鍵之處在于：學習者像專家那樣在解決實際問題的過程中建構知識，將專家在解決實際問題的過程中所用的情境化的思維過程和策略展示開來。具體地說，在問題導向的學習中，教師并不是將知識的結果直接告訴學習者，而是通過學習者在解決實際問題時遇到的各種實際性問題，并通過教師適時適當的質疑，將專家的思維過程和策略凸顯出來。在這種關系中，教師要扮演的主要是三種角色：一是作為專家型的學習者、指導學習過程和策略，而不是內容本身的專家；二是作為認知支架以監控、示范、質疑以及鼓勵等活動來促進學習者學習；三是做一個好的聆聽者，傾情于學生所作的努力，與學習者共同體會創作和解決問題全過程的酸甜苦辣。

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