小學高年級閱讀教學有效性的嘗試

張新燕

《語文課程標準》指出：“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”我把朗讀、感悟與交流結合在閱讀的全過程中，讓這一方法更富于學科特色，更賦有人文關懷。這三者的融合和優化讓我的閱讀教學更能把教師、學生、文本緊密聯系，脫離空洞，主要出于這樣幾點考慮：

一、把“靜思默讀”看作閱讀教學的重頭戲

語文閱讀不是生活中隨意的消遣性閱讀，漫無目的，它應該是一種投入的欣賞性閱讀，應當以一種積極的審美心態，集中全部的心智去感受、理解、欣賞、評價文本中的人與事、景與物、理與情，不僅觀其“言”，還要品其味，悟其神。

默讀是一種有目的的精神高度集中的閱讀活動。在讀通文本之后，就應該在教師中心話題的指引下，開始靜靜的默讀過程，要知道，在吵嚷的讀書聲中是不可能進行思索和情感體驗的；況且，安靜的默讀氣氛是學生個性化朗讀的先決條件，也是指引學生在自己的默讀中走進文本，揣摩作者的寫作情感的無形的通道。所以，每一個語文教師都要重視學生的默讀過程，想方設法為默讀創設良好的環境。

剛剛教學朱自清先生的《匆匆》這篇散文時，為了引導學生以一種積極的心向去讀，在課始階段，我向學生介紹朱自清的人品與文品，讓學生感受到，今天的閱讀是與一個文學大家的對話，從而引起學生的閱讀期待，“情欣欣而意切切”地投入其間，默默無聲地與作家進行了一次對話。在這主動的“智力探險”中，學生不僅讀出了美，而且品味到了文章的語言美和意境美。一次次的發現，一次次的喜悅與享受，語文課的魅力彰顯無遺。

二、讓“品讀感悟”占領閱讀教學的舞臺

閱讀不僅是一種信息的攝入過程，而且也是學生調動自己的情智與文本的對話過程，與作者情感的交流過程。我們的語文課堂經常見到這樣的場景：老師讓學生讀書，但問題是這種讀主要是為了回答老師的問，配合老師的教。更可以在一些公開課上，司空見慣地見到走馬觀花的讀，裝腔作勢的讀，作秀的表演讀！心是浮的，氣是燥的，何談“神游其間”，何談“浮想聯翩”，何談“悠然心會”。讀到了，就要有所感，或與作者一起悲、一起喜，或突見自己獨特的見解等等。這時候就是品悟的最佳時機，我培養學生“邊讀邊批注”的良好閱讀習慣，做到“不動筆墨不讀書”，在書中的文字間，空白處，旁批自己的感受，我們稱這些地方是“黃金地帶”，因為，那里記錄著學生最真實的感觸，最真切的閱讀體驗。

三、給“交流討論“創設適宜的教學空間

“一千個人眼中有一千個哈姆雷特”，這告訴我們閱讀的體驗是有差異的，即使在同一語句上，每個學生的閱讀水平、理解水平、語言積累水平也是不同的，這么豐富的感情體驗，怎么可以用一個“標簽”來貼？于是，我們給學生一個交流討論的空間，在交流和思想碰撞中不斷加深理解，不斷完善閱讀體驗，再把感情朗讀結合起來，會收到意想不到的效果。學生以溫暖的心理暗示：閱讀就是對文本的欣賞，是有情趣的，可以帶來美感與愉悅。這讓學生對閱讀產生了一種渴望與期待。其次把閱讀的第一棒交給了學生，珍視學生獨特的感受、體驗和理解：“‘橫看成嶺側成峰，你怎么讀，怎么想，這是你的權利。”學生的主體意志是在具有真正主體地位之后而漸漸形成的，有了主體意志，才有了自我探索，自我發現，自我發展，也才有了自己的思想。

教學《窮人》一課，我們曾圍繞對窮人西蒙的一段描寫——“她頭往后仰著，冰冷發青的臉上顯出死的寧靜，一只蒼白僵硬的手像要抓住什么似的，從稻草鋪上垂下來。”展開討論。有學生說：“她伸出手是想再撫摸一下她的孩子，她拼命的往前蹭著，可她用盡了力氣，也沒有夠著……她舍不得扔下她的孩子啊！”隨即有同學提出了不同意見：“她的手往前伸著，我想一定是想呼喊人來，來救她，來救她的孩子！可外面的風太大了，加上她病了，她那樣微弱的聲音誰聽得到呢？可她還是這樣喊著，喊著，直到沒有了最后一口氣……”又有同學站起來說：“她的頭往后仰著，手往前伸著，我想是不是在禱告上帝，在她臨死前，還是不放心她的孩子。對，她一定是仰面禱告上蒼：上帝啊，睜開眼，救救我的孩子吧！”……我傾聽著，和孩子們一起憤怒和悲泣著。對每一個孩子來說，這是浸入骨髓的一次生命體驗！

朗讀、感情與交流是一個整體，不可分割，實際上，教師的調控就是它們的優化和整合，我們會驚喜地發現每個環節呈螺旋上升的趨勢，這就意味著閱讀教學是有效的。我的這種“靜思默讀——品讀感悟——交流討論”閱讀教學法嘗試，就是努力讓學生從閱讀中發現學習語文的樂趣，從閱讀中體會一種永恒的快樂，從而全面提高學生的語文素養。

（責任編輯 劉 馨）