理性閱讀，實現語言的自由生長

姚彩霞

【摘 要】理性閱讀，是相對于感性閱讀而言的。理性閱讀以學生言語能力的形成和發展規律為教學設計的主線；教學的著重點是設計循序漸進的學習活動，引領學生習得語言文字；顯化學法指導，讓學習過程有法可循；教學內容不局限于課文，而是通過對兩篇及以上同主題文章或內容的學習和滲透，將文本的情感價值隱形，成為教學的一條暗線，從而實現教學的情感價值訴求。

【關鍵詞】理性閱讀 目標訴求 方法訴求 價值訴求

理性閱讀，是相對于感性閱讀而言的。

感性閱讀，是當前許多教師迷戀的一種閱讀教學方式。多數情況下教師會以文本的情感主題為主線來設計教學，將教學的著重點放在引導學生感悟語言文字所表達的情感上，忽視學習方法的指導，教學只局限在一篇課文的視域里。

而理性閱讀的主要特點是：以學生言語能力的形成和發展規律為教學設計的主線；教學的著重點是設計循序漸進的學習活動，引領學生習得語言文字；顯化學法指導，讓學習過程有法可循；教學內容不局限于課文，而是通過對兩篇及以上同主題文章或內容的學習和滲透，將文本的情感價值隱形，成為教學的一條暗線，從而實現教學的情感價值訴求。

筆者以蘇教版四年級下冊《黃河的主人》一課的教學為例，談談自己對理性閱讀的實踐探索。

一、理性閱讀的目標訴求——學習文本的表達

教材中的每一篇課文都是作者的言語作品。教師通過設計“聽、說、讀、背、寫”等學習活動，讓學生進入課文所設定的“言語學習場”，在規范的言語材料中悟得語言的法則、形成自己的語感，并能運用于自己的言語活動——說、寫中，從而實現學生的言語生長。特別是像《黃河的主人》這樣的名家名篇，更值得教師去研究言語材料，將作家言語表達的密碼揭示給學生。

許多教師教學《黃河的主人》，把教學落腳點放在“品讀課文語句，體悟艄公的品質”這個層面上，而對“烘托”這一寫法，只是蜻蜓點水，一帶而過。筆者在教學時不僅注重詞語的理解和運用，關注詞語在語句中的表達效果，而且將“烘托”的寫法作為本課教學的一個難點，深入淺出地教學，讓學生進行了扎扎實實的言語訓練，實現了閱讀教學的學科價值回歸。

新課標對中年段閱讀教學的目標描述中，雖沒有要求本學段學生學習課文的表達方法，但是《黃河的主人》所在的單元是四年級下學期的最后一個單元，此時引領學生關注詞語的表達作用，領略文本的表達方法，還是十分可行的。

目前，教材仍然以情感主題為單元來安排選文，這就更需要每個年段的教師理性地思考每篇課文該讓學生學習文本的什么表達方法。比如，一、二年級重點學詞學句式，三、四年級重點學段式，五、六年級重點學篇式。如果教材的單元安排能按照語文本體性知識和方法為系列，循序漸進地訓練，梯度螺旋地上升，學生的語文能力就不愁不提高。

二、理性閱讀的方法訴求——顯化學習的過程

維果茨基說：“思維不是在言語中表現出來，而是在言語中實現出來的。”“思維在言語中的具體化，同時也就是對具體表現在言語中的意義結構的改變，也即‘思維的語法成了言語的語法?！薄饵S河的主人》一文作者運用的“烘托”的寫法，是將與艄公有關的景、物、人與艄公形成對比和映襯，從而突出艄公的形象，是作者比較思維的顯現，亦即作者“思維的語法成了言語的語法”。

作者的比較思維，給了筆者教學設計的靈感。在本課的教學中，筆者將“比較”這一學法教給學生，讓學生直接觸摸語言文字。由淺入深，從詞語比較、語句比較、篇章比較，最后到課外的練筆，教學環節層層推進，學生學習時間充分，語文能力不斷提升。

可以說，比較，是筆者提供給學生打開文本言語密碼的一把鑰匙，是對學生學習過程的有效引領，是學法指導的顯性化。

筆者將本課的幾個教學環節呈現如下：

【教學環節1】詞語比較，在句式表達中鞏固理解

師：我們繼續學習第23課，先考考你們對詞語掌握的程度。誰來讀這兩個詞？

生（讀）：膽戰心驚、提心吊膽。

師：把這兩個詞放在一起比較一下，你發現了什么？

生：這兩個詞的意思比較相近，都是形容比較害怕。

師：再比較，它們的程度一樣嗎？

生：“提心吊膽”應該是微微害怕，“膽戰心驚” 是十分害怕。

師：通過比較，我們發現了這兩個詞語的細微差別。那你會用嗎？誰來填一填？（出示練習）

① 手里拿著成績單，我（ ）地往家走。

② 走在不到一米寬的懸崖邊上，我頓時有一種（ ）、心跳加速的感覺。

生：手里拿著成績單，我（提心吊膽 ）地往家走。走在不到一米寬的懸崖邊上，我頓時有一種（膽戰心驚 ）、心跳加速的感覺。

師：請問拿著成績單，你為什么不填“膽戰心驚”？

生：因為拿著成績單沒有那么害怕。

師：那么站在懸崖邊為什么膽戰心驚？

生：因為懸崖非常高，關系到生命，讓我感覺很害怕。

師：在我們祖國的語言文字中，像這樣的近義詞很多，我們要學會用比較的方法去察覺它們細微的差別，這樣才能準確運用。

【教學環節2】語句比較，在合作探究中體悟寫法

師：請大家找出課文中描寫艄公的段落。

學生找出課文的第6和第8自然段。教師出示這兩個段落，并用紅筆把不是寫艄公的句子先去掉（如下圖）。

師：和原來的句子比較一下，看行不行，如果不行，得說出理由。請大家獨立思考，再和小組內的同學交流看法。（學生交流）

生：我覺得“我不禁提心吊膽”不能去掉，因為這和“艄公卻很沉著”，形成了鮮明的對比。

生：我覺得“皮筏上的乘客談笑風生，他們向岸上指指點點，那從容的神情，就如同坐在公共汽車上瀏覽窗外的景色”這句話也不能去掉，因為這些乘客以前也坐過，他們知道那個艄公身系乘客的安危，也很熟練，不會有生命危險。襯托出艄公技術高超。

生：乘客既然能表現出談笑風生的神情，說明他們對這個艄公的技術很放心。

師：平常我們在什么情況下看到哪些人談笑風生？

生：我看見一些老奶奶聚在一起談笑風生。

生：親戚朋友們很久沒有在一起，團聚的時候談笑風生。

師：同學們發現，我們說的這些談笑風生都在什么樣的情況下發生？

生：在安全、悠閑的情況下發生。

師：可是乘客們在哪里？

生：黃河上。

師：從“談笑風生”這個詞語我們看到了一個什么樣的艄公？

生：我看到了一個駕駛技術很好的艄公。如果他的駕駛技術不好，乘客們在船上就有可能提心吊膽。

……

師：說到這里，我相信同學們已經領悟到了作者的一種寫作方法。大家請看，他本來想寫的是艄公，可他偏偏不用太多的句子去寫艄公，而是用大量的筆墨來寫“我”、乘客、黃河、筏子，通過寫這些和艄公有關的景、物、人，來為寫艄公服務，這種方法叫烘托。（師板書：烘托）

在學生交流自己觀點的同時，教師適時地進行點撥，既能讓學生加深對關鍵詞語的理解，又能體會作者運用“烘托”這一表達方法的妙處。

在學生了解了“烘托”這一表達方法之后，再讓學生讀課文的其他段落，尋找還有哪些詞語或句子也在烘托艄公的品質。由扶到放，讓學生自主表達，深入體會“烘托”這一寫法的表達效果。

【教學環節3】篇章比較，在略讀訓練中強化寫法

在學生了解了《黃河的主人》所運用的“烘托”的表達方法之后，筆者又推薦學生讀蘇聯作家尼古拉斯的《大森林的主人》。讓學生略讀短文，并比較一下，《大森林的主人》和《黃河的主人》的寫法一樣嗎？

學生通過對這兩篇文章的比較，明白《大森林的主人》用了很多的篇幅詳寫了大森林的主人獵人做了什么，說了什么，是正面描寫，而《黃河的主人》用了大量的篇幅來進行側面描寫，也就是烘托，從而讓學生對烘托與正面描寫這兩種寫法進行區別，更深刻地理解了作者的表達方法。

三、理性閱讀的價值訴求——隱形文本的情感

感性閱讀執著于文本情感的渲染和品讀，其實文本的情感不需要著力去講，學生在閱讀過程中已經接受了情感的熏陶和濡染。知識經驗、生活經驗、情感經歷不同的學生，對同一篇文本所受到的情感熏陶程度是不同的。教師的講，作用微乎其微。

理性閱讀，不是忽略文本的情感主題，而是將情感變成一條暗線，貫穿于教學始終。比如《黃河的主人》一文的情感目標——對艄公品質的感悟，筆者就將其淡化處理，隱藏在主題設計之中，讓學生在表達中自己去體悟。

在課的結束，筆者布置了這樣的課外作業：

① 學習《黃河的主人》中烘托的寫法，以“學習的主人”為題，寫一寫你身邊愛學習的人。

②百度搜索《魯濱遜漂流記》電影，看魯濱遜在荒島如何用自己的勇敢和智慧戰勝命運，成為荒島的主人。

最后，筆者的課堂結語是：希望你們在未來的人生道路上，用自己的勇敢和智慧戰勝一切困難，成為生活的主人。

從課文《黃河的主人》的精讀到課內拓展《大森林的主人》的略讀，再到課外《魯濱遜漂流記》電影的觀看以及以“學習的主人”為題進行的習作練筆，都是以本文的情感主題為主線來設計的。雖然筆者整節課沒有一個環節講艄公的品質，但學生在體悟《黃河的主人》“烘托”寫法時，在比較閱讀《大森林的主人》時，已經用自己的理解和表達，實現了對情感態度的學習和遷移，潛移默化地受到影響，感受精神氣質，立志成為生活的主人。

理性閱讀要求教師在課堂上更多地給學生說、寫的表達空間，更多地給學生學習的過程和方法的指導，讓學生的觀念和情感在說、寫等學習活動中自然傾瀉，從而實現學生言語能力的自由生長。