立足“全語文”提煉“必修點”發展“全學歷”

陳李娟

【摘 要】在現行教材中，同一單元的課文往往在人文主旨上保持統一性和連貫性，讀者能鮮明地感受到其深刻的思想內涵。但閱讀教學如果僅停留在“人文教育”的層面，就等同于“思想品德課”，無法發揮教材的“語文價值”，不利于學生言語能力的發展。就如何改變這一現狀而言，可以大膽地跳出“人文”的圈子，從全語文教育的角度出發，充分把握學情，提煉出文本的“必修點”，設計適切的言語實踐活動，以發展學生的“全學力”。

【關鍵詞】全語文 必修點 言語實踐 全學力

《一本男孩子必讀的書》是蘇教版六年級上冊第三單元中的一篇課文，該課文所在的單元主題是“奮斗與生存”，另兩篇課文分別是《小草和大樹》《輪椅上的霍金》。很顯然，教科書編者的意圖是讓學生從夏洛蒂、霍金、魯濱孫三個人物身上汲取奮斗的力量，掌握生存的技巧。教學中，如果僅停留在“人文教育”的層面，就等同于“思想品德課”，無法發揮教材的“語文價值”，不利于學生言語能力的發展。因此，筆者建議在本課的教學中，要從全語文教育的角度出發，充分把握學情，開掘和提煉“必修點”，以發展學生的“全學力”。

一、比一比——文體必認

《一本男孩子必讀的書》是一篇文中文，是楊紅櫻作品《男生日記》中主人公吳緬的一則日記。它除了是一則日記之外，還是一篇優秀的讀書筆記，這對于六年級學生來說是首次正式接觸。為了讓學生清晰地了解本課在文體上的獨特之處，教師可以引領學生在整體感知課文時進行兩重比較。

第一重：在單元整體中進行比較。

“奮斗與生存”這一主題單元所選的三篇課文人文主旨相同，但文體形式不同，特別是《一本男孩子必讀的書》與前兩篇有著明顯的區別。將本文放在單元整體中進行比較，學生很快發現它的文體特點：①它不是真實的名人傳記，而是介紹小說中的人物經歷；②它主要從“書的來歷、書的梗概、書中的名言啟示、書中的人物印象”這幾個方面來談自己的閱讀收獲。通過比較，學生認清了本文的文體特點，并由此依體而學，逐步領會讀后感這種文體的閱讀策略。

第二重：與傳統的認知進行比較。

在過去的“非正式學習”中，學生對于讀后感的基本印象就是“內容簡介+聯系實際+總結啟示”。這種傳統的“三段組合式”窄化了學生對讀后感的認識，束縛了學生的思維。將《一本男孩子必讀的書》和傳統的認知一比較，學生眼前頓時一亮，原來讀后感可以從書的來歷或者故事入手，可以引用書中的名言來談感悟，還可以想象書中的主人公形象等。由此也打開了學生的創作思路，今后在構思讀后感時可以打破常規，從不同角度，運用不同的形式表達自己的獨特理解和感悟。

二、串一串——概括必練

學習本課之前，學生幾乎都已讀過《魯濱孫漂流記》，但是能夠簡潔而有條理地概括全書主要內容的卻寥寥無幾。問題主要集中在這兩個方面：一是頭重腳輕。具體表現為“開頭一籮筐，過程很簡單，結尾急忙忙”。二是語無倫次。因為第一遍粗淺的閱讀之后留下的印象是模糊的、零碎的，所以概括時“重點不明、思路不清、中斷較多”。為了解決這些問題，教師可以充分利用本課的教學對學生進行階梯式的概括訓練。

第一梯：以“時間詞”有序串聯。

怎樣做到概括有序呢？本文作者運用了“在一次航海中”“歷險生活開始了”“后來”“若干年后”“又過了好幾年”這些表示時間的詞語將小說的起因、經過、發展、高潮、結果有序地串聯了起來，為學生學習概括提供了范例。在引導學生發現這一概括技巧之后，教師可以讓他們根據列出的時間詞有序地說說“這本書主要講了什么”，然后運用這一方法再來概括其他書的主要內容。因為有“時間詞”作為支架，學生的概括明顯有了條理。

第二梯：以“小標題”簡潔串聯。

怎樣把幾段話變成一段話呢？閱讀訓練中，學生經常遇到這樣的難題——用一小段話介紹書的主要內容。俗話說“濃縮是精華”，要將幾段話濃縮成一段話，就要提取其中的精華，也就是先將每一部分提煉成小標題，然后將小標題恰當地串聯起來就成了一段簡潔的內容梗概。為此，教師可以進行示范引領，將小說的起因部分濃縮成“航海遇險、流落荒島”，其余部分讓學生在小組中進行討論交流。在擬定小標題之后，教師再要求學生按順序串聯起來。此項訓練，能促使學生的語言變得簡潔而有序，概括能力得到進一步提升。

三、說一說——啟示必悟

課文的第三部分，作者引用了《魯濱孫漂流記》的作者笛福的一句名言并對此作了很好的解釋——“一個具有大無畏冒險進取精神的人，即使在惡劣的環境中，也終將會成為一個成功者，一個英雄?！比绾螌⒆髡叩膯⑹净癁閷W生自己的感悟，教師可以設計相關的話題，引導學生在言語實踐活動中逐步領悟人生的真諦。

第一步：結合課文事例談感悟。

說到“成功者”“英雄”，學生馬上就能想到學過的課文中的名人，如談遷、海倫·凱勒、夏洛蒂、霍金等，他們在惡劣的環境中都表現出不屈的精神、非凡的能力。為了體現單元整合意識，教師可以提出這樣的話題：“對于夏洛蒂、霍金、魯濱孫來說，他們遇到的危險（惡劣的環境）分別是什么？他們又是以怎樣的態度去面對的，具體應對的方法是什么？結果如何？”此話題的設計，不僅幫助學生回顧梳理了整個單元的教學內容，而且為學生提供了言語實踐的機會，實現了從文本語言到自我語言的轉換。在言語實踐的過程中，學生賦予“英雄”更為豐富的詮釋，對于“如何面對危險”有了更深切的體悟。

第二步：聯系生活實際談感悟。

由文本遷移到生活，由名人聯系到自我，教師緊接著就可以拋出第二個話題：“在生活、學習中，你曾遇到過什么危險（困境）？你當時是怎樣應對的？結果怎樣呢？可以從正、反兩個方面來談?！边@樣設計主要出于以下考慮：首先，從害怕到危險，從失敗到成功是每個人成長的必修課，自我的前后變化正好體現了成長的力量，證實了“害怕危險的心理比危險本身還要可怕一萬倍”；其次，學生敢于剖析自己“畏怯失敗”的表現，說明他（她）已經意識到這種心理的可怕，已經產生了改變的勇氣，同時也給同伴提了醒。除了結合自身事例來談體會，教師還可以引導學生將關注的目光投射到身邊的人群中，找一找“生活中的魯濱孫”，或身處逆境、永不放棄；或聰明機智、樂于創造；或勇于挑戰、自信樂觀……選擇一個人物，結合具體事例談一談。這樣的言語實踐活動，不僅能加深學生對人文主旨的認識，更主要的是讓學生在事例選擇、細節把握、有理表達等方面得到了多重訓練和提升。

四、辯一辯——名著必讀

本課后面安排了一個小討論：“‘一本男孩子必讀的書，女孩子要不要讀？”面對這一話題，絕大多數學生支持“女孩子也要讀”，只有少數學生為了體現辯論規則，提出對立的觀點——“女孩子沒有必要讀”。如此“一邊倒”的場面會讓人覺得此話題沒有辯論的必要和價值，還不如直接拋出結論。這樣想就錯了，辯論的目的不在于結果怎樣，而在于訓練學生用辯證的眼光看待問題，用充分的理由陳述觀點。基于這樣的認識，教師仍有必要組織學生展開系列辯論，辯出清晰的條理，辯出全面的理解，最終達成共識——“經典名著，人人必讀”。

第一辯：一本男孩子必讀的書，女孩子要不要讀？

展開辯論之前，要求學生緊扣自己的觀點從課文中尋找依據，從經驗中搜集事例，列好初步的提綱。在學生辯論時，教師將雙方理由分別呈現，待總結陳詞前引導學生進行回顧梳理，然后以“總—分—總”的構段方式陳述本方觀點及理由。如此訓練，為的是避免學生辯論時的無序無理。辯論之后，大家達成共識——“不管男孩子還是女孩子，都要讀《魯濱孫漂流記》這樣的經典名著，因為每個人都要學會生存、學會堅強，學會面對困難?！?/p>

第二辯：《簡·愛》幾乎成為全世界婦女必讀的經典之作，那么男性有沒有必要讀？

設計此辯題主要有兩個作用：一是作為本課討論話題的模擬版，能繼續訓練學生辯證地剖析，有理地表達。因為有過一次練習的經驗，學生基本能根據要求列好提綱，然后收集相關資料，結合具體事例進行論述，特別是分述理由時能按照從古至今、從名人事例到生活實際的順序進行。在思維碰撞、言語針鋒的辯論過程中，學生的語文能力得到全方面的發展。二是以辯論的形式激起學生深入閱讀經典名著的興趣。為了在辯論中占得先機，學生積極地投入到《簡·愛》的閱讀之中，通過品味細節、比較分析等策略，感受主人公追求平等、敢于反抗、心地善良等優秀品質，然后從多角度闡明男性或女性必讀經典的理由。由此，“奮斗與生存”系列的名著閱讀就拉開了序幕，教師可以先讓學生列出男（女）孩子必讀的書目向大家推薦，然后從中選擇比較契合本單元主題的幾本書進行共讀交流，如《老人與?！贰朵撹F是怎樣煉成的》《居里夫人傳》等。從課內延伸到課外，由一本拓展為一類，學生在經典閱讀中獲得了精神的洗禮和言語的滋養，真正發揮了教材文本的最大價值。

在以人文主旨編排的教材中，由于同單元的課文主題相對統一，所以挖掘深刻的人文內涵成為單元教學中常用的一種途徑。但如此教學，語文學科的工具性被弱化，從而導致一個單元學完了，學生的語文能力幾乎在原地踏步。為了改變這一現狀，筆者大膽地跳出“人文”的圈子，在“全語文”的觀照下，分析學生情況、解讀教材文本、聯動單元整體，提煉出《一本男孩子必讀的書》一課的“必修點”，通過比較辨識文體、梯度訓練概括、加強言語實踐、拓寬閱讀視野等途徑發展學生的“全學力”。但在實際教學中，教師可根據本班學情恰當取舍、靈活運用。

參考文獻：

[1]朱國忠.《一路花香》教學設計[J].教學與管理，2010（4）：55-57.

[2]蔣曉飛.“全語言”視野下小學語文教學的轉向[J].語文教學通訊·小學（C），2015（10）：60-62.