國外教師效能研究概覽

王晶瑩　李新璐　聶斯迪　史韡朝

摘 要：教師效能是教師特質、教學能力和行為的綜合體。20世紀20年代，西方國家最先對教師效能進行研究。文章首先分析了教師效能的研究背景，闡釋了國外學術界關于教師效能的概念研究，然后探討了影響教師效能的因素，最后綜述了其研究范式。

關鍵詞：教師效能；影響因素；研究范式；學業成效

一、研究背景

教師是學生學習和發展過程中最重要的影響者，也是決定學校教育質量的關鍵。經合組織在國際學生評估項目（Program for International Student Assessment，PISA）測試中發現，在影響學生素養和學業成績的諸多因素中，除了家庭之外，學校是最大的影響因素，而在學校的各種因素中，教師是最重要的影響因素。因此，教師效能（teacher effectiveness）成為學者們的熱點研究領域。在科學網（Web of Science）的社會科學引文索引（Social Sciences Citation Index，SSCI）刊物檢索篇名包括“teacher effectiveness”的文獻共有501篇，最早出現在1921年。筆者將年度發文數量前20的年份按照時間順序繪制了圖1。可以看到，國外教師效能研究一直比較活躍，近五年達到高潮。經CiteSpace可視化軟件分析，筆者列出了這一領域前十的高產國家和作者，美國在數量上首屈一指，塞浦路斯大學的科諾凱德斯（Kyriakides，L.）引領該領域的研究（見表1）。

二、教師效能的概念研究

20世紀20年代，西方國家最先開始對教師效能進行研究。教師效能是教師特質、教學能力和行為的綜合體[1]。麥考密克（McCormick）從教師行為研究出發，認為教師效能是指教師掌握教學內容和學生情況，使用適當的策略，使教學活動順利進行；古德（Good）從教學評價角度出發，提出教師效能是教師的一種能力，可以使學生的標準化測驗成績比預期高；瑞恩（Ryan）從教學結果角度出發，認為教師效能指的是教師在教學過程中使學生達到既定成效或進步。如表2所示，國外學者對于教師效能的概念有著如下界定。

三、影響教師效能的因素

鄧金（Dunkin）和彼德爾（Biddle）對幾千份教學研究報告進行了分析，發現20世紀60年代前，大多數學者采用變量法來研究教師效能影響因素。在此基礎上，他們提出了一個使用多維度考察復雜對象的思路——“條件-過程-結果”三元分析法應運而生。三元分析法不僅考慮教師方面的因素，還考慮到了學生和學校的因素。該分析方法包含4種變量：一是教師，包括教師的經歷、經驗及個人特質，如教師性格、能力、經驗、教學方法等；二是教學環境，包括學生的經驗及其特質、課堂及社區的環境，如學生的年齡及其能力、班級情況等；三是教學過程，包括師生課堂的互動與行為；四是教學成果，包括長期與短期的學習效果[2]。之后對三元分析法的研究發現，評價教師效能，教師的教學目標起到了關鍵的作用，因此，這一過程將教學目標加入其中，演變成一個復雜的四元分析過程，即“目標-條件-過程-結果”。鄧金認為，教學成果為最終目標，主要考慮教師因素對教學成果的影響，而其他因素為中介因素，對結果不起決定作用。

舒爾曼（Shulman）分析了學者們的不同的教學研究發現，單一的研究方式無法完整揭示教學現象，而通過綜合性的具體研究可以獲得更加全面的認識。因此，他在鄧金和彼德爾所提出的理論的基礎上，提出了更為多元化的教學研究理論模式[3]。該模式包含了教師與學生雙方的思想、能力和行為，不僅如此，還考慮了各因素之間的關系，而教學活動正是在這些因素中進行的，且受到這些因素的影響，整個模式更加細致全面。梅德利（Medley）通過問卷調查法，分別采取平均數、方差、卡方分析、T檢驗等統計方法進行研究，認為一名高效能的教師要具備5個條件：優秀的人格特質、高效的教學方法、良好的班級氣氛、熟練的教學能力和適當的時機把握；然后，梅德利參考學生的學習成效，再對教師效能進行評價，將研究變量細化為10個，分別是學習成效、學生特質、學習活動、教師特質、教師行為、教師能力、師生互動、內在情境、外在情境和師資訓練，除去學習成效外，其他9個因素即為影響教師效能的因素[4]。古德對可能影響教師效能的因素進行研究，并將相關因素分為5個方面，分別是教師培訓前的經驗、教師培訓中的經驗、與培訓相關的經驗、新任教師的經驗、正式教師的經驗；同時，他將個人無法控制的內在、外在環境因素也考慮在內，進而將教師經驗、教學規劃、環境等歸為教師效能的影響因素。[5]

四、教師效能的研究范式

自20世紀20年代以來，世界各國一直關注教師效能問題，從不同視角和層面展開研究，推動了教師教育理論的發展。

20世紀20年代至20世紀50年代末期，有關教師效能的研究基本以“條件-產出”模式為主，旨在分析一名優秀教師應具備何種特質。這種模式認為，優秀教師的特質應該包含以下4個方面：人格特征、教師的經驗、教師的態度與教師的能力。但是，拜爾（Barr）認為，這類研究是不適當的，因為教師特質與教師評價之間沒有必然聯系。可以說，運用“條件-產出”模式進行教師效能研究具有一定的意義，但這類研究所得到的結果眾說紛紜，并有學者對其研究方式的可靠性與適用性提出質疑，認為這一模式完全忽視了教師、學生在課堂上的教學與學習過程和交互作用，因此無法確定教師的特質如何影響教學過程從而影響學生學習效果。

20世紀60年代，由于社會大眾對學生成績下降的關注以及對教師責任的質疑，教師效能的研究方向開始由教師特質轉向教師行為，探索教師在課堂上的教學行為與學生學習效果之間的關系，因此，判斷有效教學的標準從校長或行政人員的評分轉向學生學業成績的進步情況。這一時期，蓋奇（Gage）以觀察法記錄教師在課堂中的教學行為，為教師效能的研究提供了一條新的途徑，即“過程-產出”模式。[6]

20世紀70年代后，教師效能的相關研究逐漸開始關注課堂，研究教學行為與學生學習效果之間的關系；同時，注重教師與學生在課堂上的互動，從而將“過程-產出”模式細化為“過程-結果”研究模式、“過程-過程”研究模式、“過程-過程-結果”研究模式。“過程-結果”研究模式重點考查教師在課堂上的教學行為（如提問、講解、反饋等），研究者開始探討教師教學行為與學生學習效果之間的關系，學生學習效果通常以標準化測驗成績為準。研究的過程一般將教師教學行為進行量化，分析教師行為與學生學習效果之間的聯系，從而對教師的有效教學行為進行判斷[7]。“過程-結果”研究模式運用統計學方法來研究教師效能，不僅在方法上得到擴展，在研究內容方面也得到快速的發展，而且在研究過程中得到的有效教學行為能夠指導教師在課堂中的教學，但是，這種模式沒有考慮學生的學習過程，只對教師的教學行為進行研究，并未考慮教師與學生之間的交互作用。“過程-過程”研究模式產生于20世紀70年代后期，主要用于研究教師教學行為對學生學習行為的影響，這種研究模式考慮了教師與學生的交互作用，雖然研究方法與“過程-結果”模式非常相似，都是對教師的課堂教學行為進行觀察并量化，但最大的不同之處在于結果變量不再考慮學生的學習效果，而是將學生的課堂行為進行量化，由此分析教師行為對學生行為的影響。這種研究模式不僅關注教師行為，而且關注教師與學生的互動，重視學生在學習過程中的行為表現，分析教師哪些行為能有效促進學生良好的學習行為，但是不足之處在于研究者很難證明教師與學生的行為互動以及學生的某些課堂行為與學生的認知活動相關，因此，很多學者對此研究模式提出質疑。經過對前兩種模式的研究，一些學者將目光由教師轉向學生，認為教師的課堂教學行為不能直接控制學生的學習效果，而是通過學生自身的認知、態度而起到一定的作用[8]。因此，有學者將“過程-結果”研究模式與“過程-過程”研究模式相結合，產生了“過程-過程-結果”研究模式。這種研究模式將研究重點放在了教師在課堂中的教學行為、學生在學習過程中的學習行為、學生學習效果以及三者之間的關系上，更加關注教師的認知層面，將教師對于課程的認知、學生的把握、教學信念等問題納入考量，將教師的教學看作一個細致的過程，教師有效教學行為的目的是引起學生的有效學習行為，這樣才能促進學生學業成就的提高。[9]

20世紀80年代末期，研究者們開始關注教師的專業特征，于是產生了“超越課堂”模式（Models Beyond the Classroom），該模式注重教師效能與教師專業特征的聯系，是一種有關教師效能的綜合研究方式。科諾凱德斯將“超越課堂”模式的核心放在教師知識、教師信念和教師的自我效能感3個方面。[10]

21世紀初，利用增值評價方法研究教師效能逐漸成為了熱點。“教師效能增值評價”模式在英國和美國比較盛行。該模式不僅注重學生的學習效果，還關注整個教育教學過程中學生的進步情況，并通過學生的進步情況來判定教師工作的增值情況，從而評價教師效能的高低，也可以作為改進教師教學過程的依據。可以說，這種模式是一種形成性評價，到目前為止依然是測量教師效能的有效有段。這種模式可分為“程式化增值評價”模式和“職能化增值評價”模式，前者用于評價教師特質與教師效能的相關性，后者利用學生標準化測驗的成績來確定教師效能的高低[11]。在增值評價之前，評價教師效能的標準常常以學生唯一的一次重要考試成績或者各階段的升學率作為參考，而增值評價研究則以學生在同一位教師教學過程中的多次標準化測驗成績作為評價依據。該模式采用多層次線性模型分析各因素對教師效能的影響，排除了不受教師控制的因素，對于教師效能各影響因素的評價更為客觀。在使用增值評價模型時，需要對學生數據進行追蹤（最好是兩年及兩年以上）；另外，教師和學生的數據要進行匹配，即在追蹤學生數據的時間段中應是同一位教師任教。

參考文獻：

[1]吳清山. 學校效能研究[M]. 臺北： 五南圖書出版公司，1996：15-65.

[2]鄭燕祥. 教育的功能與效能[M]. 香港： 廣角鏡出版社有限公司，1986：2-28.

[3]許景輝， 李偉成，編. 領袖教師與教師專業發展[M]. 香港： 匯智出版有限公司，2005：5-32.

[4]Good， T. L.， Teacher Effectiveness in Elementary School： What We Know It[J]. Journal of Teacher Education， 1979（30）： 52-64.

[5]Kyriakides， L.， Campbell， R.J.， Christofidou， E.. Generating Criteria for Measuring Teacher Effectiveness through a Self-Evaluation Approach： A Complementary Way of Measuring Teacher Effectiveness[M]. School Effectiveness & School Improvement， 2002（3）： 291-325.

[6]WCER Research Highlights. Value-added and Other Measures of Teacher Quality： Policy Uses and Policy Validity[M]. The Wisconsin Center for Education Research， UW-Madison School of Education， 2008：8-26.

[7]Dunkin， M.J.， Biddle， B.J.. The Study of Teaching[M]. New York： Holt Rinehart， Winston， 1974：21-36.

[8]Shulman L. S.. Paradigms of Research Programs in the Studying of Teaching： A Contemporary Perspective. In M.C. Wittrock（Ed）. Handbook of Research on Teaching （3rd ed） [M]. New York： Macmillan Publishing Company， 1986：8-22.

[9]王晶瑩， 周明. 基于虛擬現實學習平臺之通用技術課程的教學效果研究：高中生技術技能的實證調查[J].電化教育研究， 2015（11），75-80，87.

[10]Medley D. M.. Evolution of Research on Teaching， In M. J. Dunkin（ed.）， The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education [M]. Oxford： Pergamon， 1987：105-113.

[11]Good， T. L.. 透視課堂[M]. 陶志瓊， 等， 譯. 北京：中國輕工業出版. 2002：56-89.

編輯 許方舟 校對 郭偉