個別化教學實施策略

吳秋連 姜莉珍 符曦

摘 要 個別化教學為每個學生提供適合的教育，成為現代教育的基本命題。如何進一步加強個別化教學的實施力度，成為當前重要的研究課題之一。本文以深圳市F區的部分學校為研究對象，提出了推動個別化教學實施的具體策略：更新觀念，面向“個體”；增加教育投入，改善教學條件；創建適合學生的課程，增強課程的多樣性；提高教師專業素養，將個別化教學理念落到實處；實施多元化評價，為每一個孩子的發展保駕護航。

關鍵詞 個別化教學 實施 研究 策略

與班級授課制不同，個別化教學主要是指教師根據不同學生的學習實際而采取不同的教學策略和教學方式，它不強調學生發展的統一性，而是追求個性化的自由發展，強調為每個學生提供適合的教育。因此，個別化教學成為現代教育的基本命題。但從前期的調查（問卷和訪談）來看，個別教學的實施還面對重重阻力。因此，本文從教師觀念、教育投入、課程、教師專業素養及評價五個方面為切入點，提出推動個別化教學實施的具體策略。

一、更新觀念，面向“個體”

通過本次調查發現，還存在不少的教師缺乏“個別化教學”的教學觀和教學理念較為落后的現象，而“教師的教學觀、學生觀、學習觀和教育觀是影響個別化教學實施的重要因素”[1]。因此，教師樹立新型的教學觀念是有效實施教學的重要因素之一。李希貴在《面向個體的教育》一文中強調，只有面向“個體”的教育才是真正的教育[2]。而面向“個體”的教育，要求教師應該樹立新型的教學觀、學習觀和學生觀。

1.樹立新型的教學觀

新型的教學觀是指在開展所有教學活動中都要堅持以“學生為中心”“面向每個個體”為指導原則，要求教師創設一個豐富的學習環境，教學過程就是保證每位學生都能親身體驗的學習過程，鼓勵并為每位學生創造機會參與到課堂活動中。在實施教學的過程當中，教師不能無視學生的先前經驗，要了解并把握學情，要把班上每個學生現有的知識經驗作為新知識的增長點，引導每個學生從原有的知識中生長出新的知識經驗。

2.樹立新型的學習觀

新型的學習觀要求教師建立“以學文本”的教學理念，把每個個體的學習過程看成是一種意義建構和互動交往的過程，而不是被動接受的機械過程。在這個過程中，既有學習者進行個體獨立建構自己知識的過程，也有學習共同體通過協商、互動和協作進行知識建構的過程。因此，教師要面向每個個體，創設多樣化的教學環境和主題活動，以此充分調動班上每個學生的學習積極性。

3.樹立新型的學生觀

傳統的學生觀認為：在教學過程當中，學生是“弱勢群體”，學生純粹是知識的接受者，是接受教育的服從者，是教師教學的配角。這種陳舊的學生觀無視學生的主體性地位，過分地抬升了教師的地位，面向個體、照顧差異，就無從談起。新型的學生觀強調學生的經驗世界具有豐富性和差異性。每個學生都是獨立的個體，知識經驗背景必然存在各種差異，所以學生對問題的理解及解決問題的方法都會存在差異之處。因此，在實施教學的過程當中，教師要尊重學生之間的差異，基于差異、利用差異，形成學習共同體，讓學生的差異成為彼此的一種學習資源，從而推動每個學生的發展。

二、增加教育投入，改善教學條件

增加教育投入，是提供基本的教學條件的重要保障，也是改善教學條件極其重要的物質基礎。為了進一步加強個別化教學，基于當前個別化教學缺乏教學資源的情況，政府應該增加這方面的教育投入。

1.增加課程建設的投入，改善教學軟件環境

課程是學校實施教學的重要媒介，也是學校教學質量的重要體現。事實證明，開齊開足國家課程已無法滿足當前學生的學習需求了，而多樣性的課程是滿足不同學生學習需求的基本前提。因此，開發基于本校學生學習興趣和特點的校本課程就顯得十分重要。政府應該大力支持學校在課程建設方面有所突破，開設多樣化的、基于學生興趣愛好的校本課程，為促進每個學生的發展提供可選擇性的課程體系，讓學生在興趣中快樂學習，并充分發揮每個個體的學習潛能。同時，政府或學校應大力組織高校或者一線的課程專家深入到具體的學校當中，為學校校本課程的建設做些具體的、科學的、切實可行的理論和實踐指導。

2.增加教學設備的投入，改善教學硬件環境

教學設備是學校順利開展各種教學活動的基本條件，是實現教育現代化的必備條件。個別化教學要求班額小班化，沒有足夠的教學設備就無法順利實施。如計算機、電腦、藝術器材、體育器材等，這些是學生學習相關課程必備的條件。沒有足夠的教學設備，師生開展相關的課程就會屢遭限制，就無法滿足學生的學習需求，個別化的教學更是無從下手。因此，加大教學設備的投入顯得十分重要。政府和學校應該大力增加該方面的投入，使得教學的硬件環境得到進一步改善。

3.增加教師補助的投入，改善教學心理環境

教師是實施課程教學的關鍵人物，是引領學生成長的重要導航。個別化教學要求教師關注每個學生的成長，并為每個學生提供相應的指導。因此，教師的工作量十分大。在深圳市，較高水平的生活消費是每個教師面對的生活壓力之一，教師除了學校的工作收入就無其他的收入來源。而面對每個學生，要為每個學生提供額外的一些教學資源、自行組織有利于每個學生成長的活動都顯得十分困難。因此，增加教師額外的補助，對教師進行個別化教學既是一種肯定和鼓勵，也為教師順利實施個別化教學提供了堅實的物質基礎。因此，社會、政府及學校應該給予教師一定的教育補助，鼓勵并推動教師大膽實施個別化教學，為教師解決物質方面的欠缺問題，改善教師的教學心理環境。

三、創建適合學生的課程，增強課程的多樣性

實踐表明，任何單一的課程模式都存在著自身的缺陷，而只有多元化的課程，才能滿足學生個性發展的需求，促進學生的多元發展[4]。因此，多元化的課程才是適合學生學習的課程。具體來說，“適合的課程，是面向每個學生的課程。……課程研發必須堅持學生立場，關注每個學生的學習基礎、學習興趣、學習能力和生活經驗。”[5]因此，適合的課程，是基于個體差異而構建多樣性的課程，而多樣性的課程主要體現在班本的學科課程和多彩的活動課程的構建。

1.基于個體差異，構建班本的學科課程

學科課程即國家要求開設的基本課程，它具有統一規定性，但高度統一的國家課程無法滿足不同個性特征的學生。因此，教師要將國家課程具體化、班本化，將教材進行二次、三次甚至多次的開發，最終構建符合本班學生學習的具體課程與學科教學內容。同時，在任何一個班級，每個個體都存在差異，因此，教師在開發班本課程的過程中，首先應該深入了解每個學生的實際學習情況，了解每個學生的學習所需、學習所困。只有這樣，才能真正實現班本課程的開發，使得班本的學科課程能夠真正滿足每個學生的個性化發展需求。這樣，一方面，在達到國家課程基本要求的前提下，也能夠激發每個學生對學科課程的學習興趣；另一方面，在班本學科課程的實施過程當中，要鼓勵學生積極參與班本課程的開發與建設，建立和諧的師生合作關系，對改善班本學科課程具有重大的意義。

2.基于個體差異，創建校本的活動課程

活動課程是彌補學科課程不能提供學生更多興趣愛好缺陷的具有個性化的課程，因此活動課程對學生個性發展的重要性不容忽視。活動課程要基于本校學生的特點，才能夠真正發揮其作用。李希貴認為，要為學生創設條件，充分挖掘本校的活動資源，事實上校長的社會活動也可以成為學生的課程[2]。開設校本活動課程要從以下幾個方面著手：（1）學校及教師在開設活動課程之前要充分了解每個個體的發展需求及興趣特征；（2）要重視活動課程類型的多樣性，盡量滿足每個學生的課程需求；（3）要控制活動課程的班額，實行小班化課程教學，讓每個學生在活動課程的學習過程當中都有充分參與活動的機會；（4）要保證活動課程的課時，不能為了開設而開設，要充分意識到活動課程對每個學生成長的重要性。

四、提高教師專業素養，將個別化教學理念落到實處

“教師在實施個別化教學中起著至關重要的作用。”[1]因此，教師整體素質顯得十分重要，尤其是教師的專業素養。在新時代，教師專業素養的內涵不斷更新。“在新課程背景下，教師專業素質應包括先進的教育觀念、多元化的知識結構、扎實的教學能力等。”[6]只有通過有效的發展路徑才能有效加強一線教師對個別化教學的重視度、實施力度和效度，因此拓寬有效的專業發展渠道勢在必行。

1.引進專家型培訓師

研究發現，教師的專業發展途徑十分有限。在訪談中有教師表示：“主要是培訓者，他的質量高低，如果說有些培訓，它確實沒有什么意思的話，那肯定就不好。但是我比較喜歡參加那些高水平，確實有指導意義的那些培訓。”因此，引進專家型培訓師顯得十分必要。具體原因主要包括以下幾方面：（1）個別化教學離不開具有前瞻性、科學性、系統性的教育理論的指導，在教師專業發展的途徑中，對這些先進性理論知識的學習只有通過專家講座并與專家互動才能得到更好的實現。（2）引進專家型培訓師，可以提升培訓內容的科研度。專家對教學各個領域的研究都有著獨到和深刻的見解，對教育改革有著滿腔熱血和赤子情懷，有著較為崇高的教育理想，所以在個別化培訓的過程中往往會與科研課題、校本課程開發等關鍵詞緊密結合，無形中會抬升本校對個別化教學研究的積極性和自信心。（3）引進專家，對一線教師專業發展重視力度無形中會被抬升，勢必會提高教師參與專題培訓的積極性及有效性。

2.開發校本培訓

“教師的專業發展是學校發展的組成部分，學校的發展需要以教師專業發展為基礎，教師的專業發展需要以學校為依托，即學校是促進教師專業發展的保證。”[7]所以，大力開發校本培訓，根據本校教師的專業水平情況，合理利用學校的優勢資源，是有效推動師資建設的根本所在，也是推進學校優質課程開發與實施的重要途徑。對此，有研究者認為：“面向教師專業發展的校本培訓試圖將校本培訓的形式與教師專業發展有機結合，使校本培訓直接服務于教師專業發展。”[8]有效開發關于“個別化教學”的校本培訓，最為關鍵的是學校應完善校本培訓制度，如構建校本培訓教師團隊、成立科研組、建立科學的監督、評價和獎勵體系等，以此促進校本培訓的有效實施。此外，學校領導及其他教師要積極深入課堂教學，了解教師培訓的效果即落實個別化教學理念的情況，為教師改進個別化教學提供一些建議，也為校本培訓體系的完善提供現實的依據。

3.加強校本科研課題實施

科研課題是指為有效實施某一教育理念而以某專題的形式進行深入而較為持久的研究過程。有研究者通過比較發現，英美兩國實施個別化教學的成功與其重視個別化教學的研究是密切相關的[6]。而事實上，國內很多學校并沒有重視科研課題作用，也極少關涉。因此，為了個別化教學的有效實施，學校應該加強組織相關的科研課題，讓每個教師都參與其中。

首先，學校要設計科學可行的方案。如：構建個別化教學的相關理論體系，充分發揮理論的指導作用；建立“個別化教學”科研課題的團隊，可以按年級和學科進行分組，由年級組組長、學科帶頭人或者具備較高科研素養的教師來帶隊，引起全校老師對“個別化教學”科研課題的足夠重視；根據不同學科、不同年級分別派生多個子課題，使得課題與學科緊密掛鉤，與不同年級段的學生更加吻合；構建科學的評價體系，重視評價對改進教學的作用。其次，在實施的過程當中，強調專家參與和指導、同級或不同級教師之間的互動與評價。只有這樣，才能更好地改進教學工作。最后，學校應該對在“個別化教學”科研課題中取得較好成績（寫作和教學）的教師給予表彰和獎勵。通過一定的獎勵，可以激發廣大教師參與研究的積極性和主動性。

五、實施多元化評價，為每一個孩子的發展保駕護航

李希貴認為：“精確的分數不一定是正確的評價。”[2]傳統評價重視對教師工作業績和學生學業成績評價，對學生成績的評價主要是智育方面的評價，評價過于單一。多元化評價是在批判傳統評價的基礎上為適應教育本質、人才和時代發展的要求提出的一種新型評價觀。教師在評價的過程當中，要注重實施多元評價。

1.激勵性評價

從教育心理學的角度來看，“期望效應”表明，教師對學生的看法、期望會在很大程度上影響到學生的學習積極性。事實證明，被期待的值越高，學生的成績越好，學生的自信心也會越高。因此，教師要注重發揮評價的激勵功能，充分挖掘每個個體的不同潛能和優點。采用激勵性的評價，鼓勵并肯定存在差異性的每個個體，尤其是后進生。弱勢群體理論認為，只有弱勢的學生得到充分發展，才是真正的、完美的教育。所以，對于弱勢群體，教師要給予更多的關注和關懷，充分挖掘這部分學生的各方面優勢以彌補學業上存在的不足。動機理論認為，內在動機是學生保持持久學習沖動的根本原因。因此，激勵性評價是強化學生學習、激發學生興趣的重要途徑。

2.形成性評價和終結性評價相結合

形成性評價是在批判傳統評價（外部評價和片面評價）的基礎上提出來的，它強調了教師在評價的過程中要注重學生學習過程的評價，關注每個學生的成長歷程。每個個體都是有差異的個體，課程與教學評價更不能采取一刀切的方式進行片面評價。因此，教師要尊重學生的差異，關注差異，在差異中看到不同個體的優勢與不足，以優促改，從而實現評價促進個體不斷完善自我的功能。在實施形成性評價時，首先教師要針對每個不同的個體靈活制定不同的評價指標，強調知識、技能、情感態度與價值觀、特長等方面的綜合評價與特殊評價相結合；其次，根據不同的評價結果給予不同個體及時的反饋，并提供及時的指導和鼓勵；最后，在形成性評價的過程中，有意開發學生的特殊潛能，促進學生存在的互補性功能的發展，以此進一步提升學生學習的自信心和積極性。

3.實現評價主體的多元化

評價是對學生各方面發展的優勢和劣勢進行客觀反映的一種工具，是教師改善教學和學生自我完善的重要依據。真正的評價，應該是立體的，而不是片面的，只有從多個角度進行評價，才能客觀且充分反映個體的整體發展狀況，才能推動教師有效實施教育教學及正確地面向每個個體。因此，評價的主體應該是多元的。

首先，以教師評價為主導。教師評價能夠整體反映學生學習的實際情況，因此，要堅持以教師評價為主。教師要尊重學生的差異，不同的學生應該采取不同的評價方式，充分發揮評價對每個個體個性發展的激勵作用。其次，倡導學生自我評價。自我評價是人本主義教育者認為最佳的評價方法，羅杰斯認為這是一種“最稱心如意的評價方式”。自我評價強調讓學生參與評價的過程，是師生合作的一種重要體現。再次，鼓勵同伴互評。同伴互評是同伴互助的一種體現，通過同伴之間的相互評價，一方面可以為教師提供學生評價的信息；另一方面，同伴之間在評價的過程中可以看到別人的優缺點，以此自立自勉。最后，鼓勵家長評價。提倡家長參與評價，是一種家校聯合的重要方式，也是教師與家長建立緊密聯系的重要途徑。通過家長評價，教師可以獲取更多的信息，以此充分了解每個學生的實際情況。家長也可以進一步了解學生的具體情況，有助于家長正確評價自己的孩子。同時，教師與家長聯合，可以為每個學生的成長提供更有針對性的鼓勵和指導。

參考文獻

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[7] 熊焰.中小學教師校本培訓機制的構建研究[J].教育理論與實踐，2004（11）.

[8] 王俏華，于國妮.面向教師專業發展的校本培訓的實踐探析[J].教育理論與實踐，2005（10）.

[作者：吳秋連（1990-），女，福建莆田人，深圳大學師范學院在讀碩士研究生；姜莉珍（1990-），女，河南周口人，深圳大學師范學院在讀碩士研究生；符曦（1990-），男，廣東深圳人，深圳大學師范學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 鄭雪凌】