隨遷兒童學習適應問題非智力影響因素的個案研究

摘 要 隨遷兒童問題是社會各界關心關注的熱點論題，本文通過對一個隨遷兒童學習適應問題的研究，發現影響隨遷兒童學習適應問題的非智力因素主要包括家庭環境、動態學習歷程、語言力量、標簽效應以及社會支持。

關鍵詞 隨遷兒童 學習適應 非智力 個案研究

一、研究背景及相關概念的厘清

隨著城鎮化和現代化的加速，大量農村剩余勞動力涌入城市，與之相伴的隨遷兒童群體也逐漸引起了社會的廣泛關注。隨遷兒童是指跟隨父母流入城市并在所流入的城市居住半年以上的義務教育階段的兒童（6～14或7～15周歲）[1]。隨遷兒童在融入城市生活環境的過程中，由于城鄉二元結構和戶籍制度等因素，其中的絕大多數兒童不能與當地兒童一樣享受到城市優質的教育資源，游離于正規教育體制之外，流動性成為他們取得較好學業、形成良好學習適應的巨大障礙。

學界對學習適應的界定不一。聶衍剛等認為[2]，“學習適應是指學生善于克服學習困難取得較好學習效果的一種傾向，也可以稱作是一種學習適應能力。”宋麗娟認為[3]，“學習適應又可稱為學習適應能力，是個體為取得較好的學習效果，在努力使自己的心理活動和行為方式符合學習環境變化和自身發展要求的自我調節過程中表現出來的一種穩定的能力特征。”然而，其操作性界定卻與“能力”或“傾向”的含義相差甚遠，如聶衍剛將學習適應分為學習態度、學習環境、身心健康等維度；宋麗娟從學習動機、學習興趣、學習方法、學習習慣等方面對社會適應進行操作定義。可見，上述界定都經不起推敲，并不具有科學性。近年來，個別學者雖對隨遷兒童或流動兒童的學習適應作了一些探究，然而卻沒能克服理論定義與操作定義內涵的差異性[4]。本研究認為，學習適應是指主體根據環境狀況及學習的需要，努力使自我與學習環境和諧平衡的心理狀態[5]，并主要從隨遷兒童的學業成績及其在同年級或同齡組中所處的位置來斷定其是否處于學習適應的狀態。一般而言，影響個體學習適應的因素主要包括智力和非智力兩方面。“教育學家北尾倫彥認為，學習適應的影響因素分為三個層次：第一層次包括學生和教師方面的因素，如學生學習習慣不好和學習方法不當、教師教學方法不當和教學內容偏差等；第二層次包括學生人格、動機、智力等心理因素；第三層次包括學校、家庭、社會等環境因素。”[6]個體學習適應問題不是單純、孤立或個別因素所造成的，它是家庭、學校和社會等各方面因素共同作用的結果。隨遷兒童由于所處環境的易變性和流動性，僅從心理層面解釋其學習適應問題有些偏頗。本研究主要從家庭、學校、社會及個體的非智力因素等方面對隨遷兒童學習適應問題產生的影響和意義開展研究。

二、研究對象與方法

本文采用定性研究中的個案研究方法，即通過對某個或幾個相關案例的研究來認識某一類現象的方法，并體現某一類現象的典型性及具有一定代表性的意義[6]。本文的研究對象是東莞市長安鎮M小學二年級學生小天，9歲，湖南益陽人，他有兩個姐姐在益陽分別就讀小學四年級和初中一年級。父母共同經營一家外貿公司，父親主要負責跑業務、貨物采購，母親主要負責公司的會計工作以及家庭事務，家庭經濟條件較為優越。選擇小天為研究對象，首先是根據其學業成績而選定，他屬于較為典型的學習適應不良者，期中考試2門課程不及格，其中語文和數學都只考了五十幾分，總成績在班上排名靠后。其次，他在幾年中，從私立學校到貴族寄宿制小學，再到公辦小學，頻繁轉學。第三，他是家里唯一的男孩，是唯獨留在父母身邊學習生活的孩子。頻繁轉學的經歷及性別和出生的順序較一般兒童而言更為特殊。本研究主要通過觀察和訪談，獲取第一手資料。

三、研究資料分析與討論

小天同父母居住在東莞長安鎮的一個工業區內，周邊都是廠房，其父母和省外的幾戶人家共同租用了一個廠區，廠區人員復雜、流動性較大。雖然他家在東莞大朗鎮買了一套商品房，老家也有別墅，但由于工作原因不得不選擇居住在廠區。但廠區環境惡劣，白天機器轟鳴，晚上空氣中彌漫著刺鼻的氣味。小天的父母都是中專畢業，他們對孩子的學習較為重視，但由于工作繁忙而無暇顧及。小天起初在離家較近的一所民辦學校——長安鎮L小學讀一年級，學習成績很不理想，當時父母特別繁忙，幾乎沒有時間和精力關心孩子的學習情況，有時候小孩放學都得請朋友去接。在L小學就讀一年后轉到了大朗鎮的一所貴族寄宿制學校——P小學重讀一年級。P學校學費昂貴，管理較為嚴格，老師相當負責，幾乎每周都發信息匯報孩子在學校的表現。班主任在給父母的反饋中多次提及小天上課愛講話、喜歡搞小動作，嚴重影響了其他孩子的學習，為此多次給小天講道理、做工作，但效果不佳，并希望父母有時間多去看孩子，多與孩子溝通交流。小天的父母基本上是周日下午送，周五下午去接，幾乎不會在工作日去看望孩子。在幾次考試中，小天的學業成績雖然有了些進步，每次的平均分都在70分左右，但與同年級或同齡組的孩子相比依然處于中下游。父親為之相當苦惱，認為花了那么多錢，孩子學習成績不僅不理想，還養成了一些壞毛病。出于種種考慮，決定把小天轉回長安鎮的M小學，該小學是公辦的市重點小學，一般只接收本地孩子就學，小天的父母通過托熟人找關系，最終繳納了5萬元的贊助費才取得入學資格。不難發現，從小學開始小天經歷了兩次轉學，有過三所小學的就讀經歷，這兩次轉學都因其父母認為小天的學習情況和不良行為習慣的養成與其對學校教學環境和教育方式不適有關。

1.不同學校對學習適應的影響

在民辦學校——L小學那一年是小天第一次步入學校大門。這一年，小天要應對各種不適應，如語言、學習、人際關系等。在這一階段，父母以及班主任本應在孩子學習適應過程中起到重要作用，但他們并沒有花太多時間關注孩子的學習適應問題，加之民辦學校辦學條件的制約，根本無暇顧及學生的學習。

“當時把孩子送到L小學是出于離家里近、接送方便的考慮，加上又沒當地戶口，也就沒去想其他的。后來才知道這個民辦學校的師資匱乏，教師素質參差不齊，一個班主任要管理2-3個班級，80多名學生，班主任也都有教學任務，根本無法兼顧。孩子在學校的情況到底如何，我們知之甚少，雖然也偶爾會問班主任，但每次得到的回答都是孩子很乖，加上工作忙，所以后來我和他爸爸也就基本不問了。孩子每次考試的成績都很糟糕，我們認為可能是心智發展還不成熟。”（B-1-3母親）

“我們從朋友那知道L小學的情況后，就決定給孩子轉學。小學第一年對養成良好的習慣真的很重要，小天在L小學形成的一些壞毛病，如愛搞小動作、上課東張西望、甚至與小朋友打架，這些對他在后面學校的學習都產生了一些影響，現在真后悔當初把孩子送到民辦學校上一年級。”（B-1-25母親）

在寄宿制貴族學校——P小學，小天由于語言能力欠佳，先天性的“大舌頭”，說話含糊不清，加上不懂粵語，難以有效尋求老師和同學在學業上的支持。含糊不清的吐字發音也遭受過同學的嘲笑。此外本地兒童及教師的“偏見”使其形成了對立心態，影響了學習適應。

“他們（同學們）愛笑話人，在語文課上，我回答問題時，說了好幾次老師都沒聽懂，然后就都哈哈大笑，有一個人還說我說話都說不清楚，很氣人，下課后我就打了他。他們說我不是本地人，不跟我玩，反正我也聽不懂他們說話。”（A-2-12小天）

“班上基本都是本地孩子，他們大都講粵語，學生對個別問題不明白時，老師也會時常用粵語解釋。”（B-2-11母親）

“我不喜歡那個老師（班主任），她老弄得我挨我爸的打，分明是他們（同學）笑話我在先，所以我才打他們的。她就給我爸爸講我愛打人、影響其他人學習。所以她的課我也不聽，偶爾也搞搞小動作。被她逮住了，說民工的孩子麻煩，告我狀。”（A-2-31小天）

M小學是市重點小學，學生入學大都需要經過嚴格的審查。教學水平和師資狀況都較為優秀，學生整體素質較高。小天轉入這樣優質的學校，按理說學業成績應該會有向好的趨勢，然而事與愿違，小天的學業成績由原來的70分左右淪落到了不及格。一方面這可能與教育方式、教學進程有關，另一方面與教師和同學給他貼的標簽不無關系。同學給他貼上“差生”的標簽試圖冷落他，然而小天似乎也接受了這一標簽，認同了自己是“差生”，進而導致了自我學習適應問題的惡性循環。

“我們這里對差生而言，可能不是太適合，教學進度較快。小天轉過來的時候成績就較差，并且是花錢買進來的，跟不上情有可原。這個孩子老欺負人，喜歡搞小動作，上課也不認真。”（D-3-1班主任）

“小天我知道這個學生，他的數學作業就是‘鬼畫符，學習不認真，學習成績差。”（E-3-1數學老師）

“數學期中考試考了56分，老師當著全班人的面說我數學太差了，拉了全班的后腿，期中考試之后，同學們都叫我‘差生，自己想想也確實好差，其他人都是八九十分，可能我就是比別人笨。”（A-3-9小天）

2.家庭環境對學習適應的影響

有學者從“結構”和“過程”維度來分析流動兒童學習適應的家庭環境背景，并認為家庭環境背景對流動兒童的學業成績具有解釋意義[4]。家庭環境的結構維度是指家庭的靜態結構性特征，如家庭規模（如家庭子女數）、父母職業類型、兒童是否具備獨立的學習空間等[7]。小天是家里唯一的男孩，父母對其甚是寵愛，從某種程度上講，愛的方式錯位也是間接導致小天學習適應問題的原因，加之父母工作過于繁忙，對小天顯性或隱性偏離行為缺少有效的糾偏行動。

“小天排行老三，生第三胎也就是想要一個男孩。他出生后，全家都非常高興，對他的愛自然也更多，我們盡可能滿足他的愿望，要什么玩具我們毫不吝嗇，在他3歲左右的時候就給他買了一個ipad，現在回到家就拿著ipad玩游戲。我們要經營公司，工作非常忙，三個小孩，兩個女孩放在老家讓爺爺奶奶照顧，就他留在身邊。”（B-3-8母親）

雖然家庭經濟條件較好，小天卻與絕大多數隨遷兒童一樣沒有自己獨立的學習空間，一方面是為節約開支和降低生活成本，另一方面是考慮工作方便，小天家租住的房子較為狹小，兩個房間承擔著廚房、客廳、廚房等多重功能。小天放學后，父母會把他接到父母辦公的地方，要求其先把作業寫完，但是機器的轟鳴聲，各種取貨聲、電話鈴聲等此起彼伏，十分嘈雜。

“每天放學回家后，就在我的辦公桌上寫作業，辦公室就這么大，但又不能讓他回家里去（出租房，在公司的五樓），他就看電視，壓根不會寫作業，有時候為了玩，騙我們沒有作業，我們就說打電話問他老師，因為怕他爸爸打，所以每天都先在辦公室寫完作業后，才出去玩。”（B-3-24母親）

家庭環境的過程維度是指家庭成員的行為、互動和價值取向的動力或動態特征。結合曾守錘[4]的研究，家庭環境的過程維度主要聚焦于父母的參與，也稱父母卷入、父母參與教育等，其操作性定義為父母對子女教育的信念和期望、對子女學習的監管、與學校的互動三個方面。小天的種種表現導致父母對其學業成績期望并不高，另外，由于工作繁忙，對小天缺乏有效監管，加之文化水平因素，缺乏科學的教育理念。父親對小天采取打罵的管教方式，直接挫傷了小天的學習積極性。雖然在與學校互動方面雖然比較頻繁，但在處理孩子學業問題上仍束手無策。

“他的作業我們很少去認真的檢查，我們文化程度也不高，有些作業指導起來也十分吃力。對他我們不抱有太大希望，能考上大學最好，不行就讓他上技校學門手藝，現在也只有我再努力點，以后給他娶個老婆，給他一套房，剩下就是他自己的事，管不了那么多。”（C-3-1父親）

“我們很少去檢查他的作業，有時下班后我要去做飯，讓他爸爸教孩子，他爸爸一點耐心也沒有，教孩子的時候，不會就罵，有時候就是一頓好打，現在他爸給他指導時，他都有抵觸情緒，直接說沒有作業。”（B-3-35母親）

“我爸爸老因我不會做作業而打我，說我笨、沒用，我討厭他這樣。我就是不會！打我也沒用！”（A-3-5小天）

研究發現，“家庭對子女的期望值具有一定實用性，他們更多從成本收益角度權衡對未成年子女的教育投入”[6]。對小天的家庭來說，雖然父母對其期望較低，但還不至于放棄對他的教育投資。

四、研究結論

與以往的研究結論一致，認為個體非智力因素（動機、興趣、情感、自尊等）對隨遷兒童的學習適應問題有重要影響[6]。小天自上小學后，由于缺少有效的關注以及長期處于負性的評價之中，極大地打擊了其學習的主動性和積極性，在學習問題上已產生了一些自我否認的消極情緒。長期在學業挫敗感的影響下，個體極易對學業產生習得性無助，勢必嚴重傷害個體的自尊心和自信心。如不采取科學有效的措施，可能會加劇小天產生低自尊、拒絕、索然無趣、消極低沉等負面心理和情緒的可能，進而對學校和學習產生厭倦感。具體而言，導致隨遷兒童社會適應問題的因素如下。

首先，隨遷兒童學習適應問題產生的首要因素是家庭環境。無論是從家庭環境的結構維度還是過程維度來看，家庭因素在小天的學習適應性發展過程中都起著十分重要的作用。從家庭環境的結構維度看，小天是家里唯一的男孩，對男孩的偏愛導致愛的錯位。父母共同經營一家公司，無暇關照小天的學習。同時，小天沒有自己獨立的學習空間，只能在轟鳴嘈雜的公司寫作業。從家庭環境的過程維度來看，父母缺乏有效的監管和指導，加之自身受教育程度較低，教育方式缺乏科學性，尤其是其父親簡單粗暴的教育方式極大地挫傷了小天對學習的積極性。此外，對小天學業成績的較低期望雖然沒有直接導致對其放棄教育投資，但諸如此類言行都有可能對其產生深刻的不利影響。

其次，隨遷兒童動態學習歷程是導致其學習適應問題的重要因素。從小天的學習歷程來看，他經歷了普通的民辦小學、貴族小學和公立重點小學，不同學校的性質、人文環境、師資隊伍、教學設施、開設課程、教育水平、教學用書、培養目標、教學進度、管理與服務等狀況都可能有所不同。在轉學過程中，從一種性質的學校轉到另一種性質的學校，無疑會產生一些學習適應問題。例如在貴族小學，本地兒童及教師對小天的“偏見”影響了其學習適應。此外，小天在某一性質的學校才剛剛適應，卻又被父母要求轉去另外一所學校，這極易導致其難以適應學校環境和學習環境，同時也容易導致其知識的斷層，對于基礎本來就不太好的小天而言，又得花一段時間去適應新學校的學習與生活。

再次，“語言力量”對隨遷兒童學習適應具有較大傷害。語言有其特殊的力量，語言會傷人。小天在特定的語言環境中成長，加之先天的“大舌頭”，這給其學習適應帶來了巨大困擾和傷害。一方面濃厚的鄉音以及吐字不清楚給其人際交流帶來了不便，甚至遭受歧視，另一方面，濃重的鄉音也使得小天在能講一口流利普通話或粵語的兒童和老師面前感到自卑，出于對外部的防御，不愿表露自我，他在詢問學習相關問題上更加缺乏主動性。

然后，標簽效應對隨遷兒童學習適應問題的產生具有巨大負性作用。標簽理論從符號互動論的角度來探討越軌行為的產生，也從另一個方面為反對亂貼標簽的行為提供了理論依據[8]。在該理論看來，學業成績較差的學生的重要他人或群體對他們的否定性評價和處置措施在其“差生”印象的形成過程中起著重要作用，“差生”形象的狀態是相對的而不是絕對的，它是一種主觀印象。在小天的學習歷程中，老師和學生將其定義為“差生”，這種誤導性的標簽極易傷害其自信心和自尊心，進而造成其人格的扭曲[6]。因此，對于因非智力因素而導致學習適應問題的兒童，應該給予更多的關心和關注，采用多種方式和方法，努力喚起其學習的熱情，而不是隨意地亂貼標簽傷害其發展。

最后，缺乏穩定的社會支持系統是隨遷兒童學習適應問題產生的決定性因素。“社會支持系統指的是個人在自己的社會關系網絡中所獲得的，來自他人的物質和精神上的幫助和支援。”社會支持系統是個體健康生活的重要保障，良好的“社會支持系統”可以給個體信心和能量。在小天的學習過程中，雖然父母在物質上給予了其極大的幫助，但在孩子身心發展，尤其是其學習適應性發展方面給予的幫助十分有限。對于不同學校的老師而言，民辦學校由于師資短缺而無暇顧及，貴族學校和公辦重點學校的老師雖對其有所關注，但對其表現出來的不良行為和學習適應狀況，不是采用有效引導、積極鼓勵的方式，而更多的是表現出一種責備和漠視態度。對隨遷兒童而言，建立一個完備、穩定的社會支持系統才有可能喚起其學習的動力和熱情。

參考文獻

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[2] 聶衍剛，鄭雪，張衛.中學生學習適應狀況的研究[J].心理發展與教育，2004（1）.

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[8] 曹麗穎.標簽理論視角下大學生自主學習能力培養的探索[J].中國成人教育，2015（6）.

[作者：徐禮平（1985-），男，江西南昌人，北京理工大學人文與社會科學學院在讀博士研究生，遵義醫學院副教授。]

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