教育歧視現象的審視與反思

2016-05-14 16:08:10賈婀娜

教學與管理(理論版) 2016年8期

摘要教育歧視給學生傳遞的是消極的暗示甚至明示，是負性的、否定性的情感，在教育領域存在著言語歧視、動作歧視、觀念歧視、漠視歧視等類型。教育是引導性的活動，而教育歧視通過拒絕承認學生的個性差異、不尊重學生人格、壓制學生人性等方式背離了教育的本質屬性，其結果就是引發學生的心理危機、造成教育資源享用的不平等、引發新的歧視、導致校園暴力事件等。從教育價值取向、教師職業素養、教師教育行為等三方面反思教育歧視行為，有助于教育過程中消除教育歧視現象。

關鍵詞教育歧視教育本質教育價值取向教師倫理

所謂教育歧視，指教師憑借制度賦予的權力和自身的優勢地位，通過語言、動作、情感上的排斥、蔑視或者無視的態度，對學生進行精神和心理傷害的行為。教育歧視的主體是指發出教育歧視行為的相應責任承擔者。在學校，最主要的教育歧視是教師對學生的歧視。于光遠指出：“整個教育工作搞好搞壞的責任是在教育者身上。”教師問題成為“教育的根本癥結所在”。教育歧視的客體是受教育者，即學生。由于學生是接受教育的對象，所以在教育過程中具有被動性和受教性。“人作為自然的、肉體的、感性的、對象性的存在物，和動植物一樣，是受動的、受制約的和受限制的存在物。”在這個過程中，教師對學生形成一種權威效應，學生則被動地接受，哪怕受到傷害，做了犧牲品，都無力反抗。

從心理學的角度來看，教師在自我身份的心理認同上有一種優越感，這種優越感凌駕于道德準則之上，并盲目放大職業身份職責，而由此造成一起又一起教育歧視事件。不良的心理狀態和不準確的自我心理定位是教師實行教育歧視的內因，也是當前中國教育歧視事件屢禁不止的根源所在。

一、教育歧視的類型

對于學生來說，教育者具有天然的權威性，從教育者那里得到的情感反應對學生的情感感受有著巨大的影響。學生也需要從教育者的情感付出中得到認同，積累情感資本，并因此而自愿自覺地遵循教育意志。當獲得積極情感時，學生的情感得到肯定與鼓勵，激發積極的行為與意志；相反，當教育者傳遞給他的是負性情感，是教育歧視時，學生就會感覺情感受到傷害，產生消極的情感反應。教育歧視按照表現形式可劃分為以下幾種類型。

1.語言歧視

語言歧視是教育者使用謾罵嘲笑、譏諷挖苦、威脅警告、批判貶低等侮辱性語言批評或評價學生，致使學生受到人格和心靈傷害的話語行為。語言歧視是一種用特定的聲音符號發出的歧視，是語言的“異化”，它向人傳遞一種負面的、消極的信息，久而久之會在人的內心產生很強的負向能量，造成對方的退縮、壓抑、消沉、自卑、懦弱、孤僻，甚至會使人們產生暴戾和暴力行為。

2.觀念歧視

觀念歧視是教育者從內心深處發出的對學生的無形的歧視。這種歧視表現為對學生的身份、地域、家庭背景、身體素質、成績、性別、年齡、民族、種族等的歧視。教育者戴著“有色眼鏡”看人，學生被歪曲、刻板化，隱含在教育者觀念中的偏見和歧視，潛移默化地影響著他們的思想和行為，教育者幾乎不會進行審視和反思。

3.動作歧視

動作歧視是教育者用面部表情、肢體動作所傳遞的含義對學生進行的歧視。比如教育者斜眼看人、翻白眼、蹙額、手叉腰、干笑、鼻子發出“哼”的聲音、憤怒冷漠的表情，其實是在傳達一種無聲的歧視信息，是教育者盛氣凌人、目中無人、看不起人的一種表現。

4.漠視歧視

漠視歧視是由于教育者的冷漠、不關心造成的歧視。教育者對學生采取冷漠疏遠、置之不理、視若無物、不理不睬等行為，將一些在學業和紀律上表現不盡如人意的“有過錯”的學生當做“透明人”，不關心他們的喜怒憂樂，對他們的進步視若無睹，甚至對他們的正當要求也置之不理，使一些學生長期被邊緣化，不能融入班集體，備受冷落。這種歧視的錯誤不是教育者做了什么，而恰恰在于“他什么也沒做”。實施漠視歧視的教育者既沒有錯誤的言辭，也沒有錯誤的行為，但正是這種不作為恰恰對學生造成了傷害。

二、教育歧視是對教育的本質屬性的背離

“教育的本質屬性在于引導完備人性的建構與發展”。教育“通過合作開發受指導的人的思想把被指引的人的主動趨勢引導到某一連續的道路”上。教育是引導性的活動，教育者通過引導學生改善思維品質、獲取知識、豐富思想。教育的引導性是建立在承認和尊重學生的基礎上的，以促進所有學生成“人”發展的。只有對學生的行為及心靈進行了恰當的引導，才是合教育性的。而教育歧視把違規的學生僅僅當作錯誤行為的載體，只看到行為的違規性，拒絕承認學生發展的可塑性，實質上背離了教育引導的初衷，阻礙了學生的發展。

有些教師認為之所以會出現教育歧視是為了警戒、威懾違規學生及潛在的效仿者，以使他們改過遷善。不可否認，教育歧視具有警示和威懾的功能，但這只是歧視的一種派生功能。實際上，如果把威懾違規學生及其他學生看成是教育歧視的首要目的，那么會出現更嚴重的后果，即教育歧視的有效性是以犧牲犯錯學生的權益為代價的。教師如果想以教育歧視來威懾其他學生，那么教育歧視就變成了一種工具，教師就有可能隨意濫用歧視。因此，教育歧視的首要目的不是出于對違規學生的改過遷善，而是把對違規學生的歧視帶來的懲罰當作一種工具，去達到與違規學生不相干的其他目的。具體來講，教育歧視對教育本質屬性的背離表現在以下幾個方面。

1.教育歧視拒絕承認學生的個性差異

教育承認要求教育者從事實上認可學生發展的本性和潛在的發展胚芽，認識到學生對引導的需要。教育歧視卻拒絕承認學生，教育者習慣于以先入為主的刻板印象或評價標準來衡量學生，其蘊含的評價更像是一種語言、一種標記、一種犯有過失的人的標簽。它使得學生無法通過教育者對自己的承認而意識到并認同自己的品質和能力，難以形成自己的精神特殊性和自主獨立性，更難獲得自信，無法順利實現精神成長。比如將上課不認真聽課的學生界定為“壞學生”，否定了這樣一批有著“超現實行為”的學生其他方面的天分和才能。其實，這是教育者對學生的誤讀，教育者不愿意或者不能認識到學生本身的獨特性和差異性，完全按照教育者心目中所認可的標準去評價和塑造學生，導致學生個性的喪失。

2.教育歧視是對學生人格的不尊重

每個人的人格都是平等的，“教師應當認識到，學生也是一個有獨立人格的個體。教與學的關系既是一種制度性的授受關系，也是一種人格上完全平等的人際關系”。然而，教育歧視卻是對學生人格的蔑視和不尊重。教育者在身份上具有一種天然的強勢，教育歧視中，教育者實際上是在居高臨下地“俯視”學生，是在用一種否定的態度對待學生，無形中造成師生間上對下、壓制與被壓制、主動與被動的關系。學生從教育者那里得到的是負面的、消極的信息和評價，這些信息給學生的心理造成很大的壓力，自信心、自尊心無法形成，個性無從建構，習慣于自我否定，甚至自覺尋求依附與放棄。在充斥著歧視的教育生活中，學生的生命價值受到踐踏，人格尊嚴得不到最基本的尊重。

3.教育歧視是對學生人性的壓制

在教育歧視中，求同主義與社群主義思想意識的驅動使公正與正義的體驗被個體超我的因素壓抑在各自的意識深處，進而為不公正的教育歧視存在提供了合理性的觀念基礎。在此過程中，教育者實際上是充當了教育活動中的壓迫者，而學生則成了被壓迫者。并且，學生作為一個被壓迫者常常還會習慣于教育者的這種壓制。“被壓迫者習慣了他們所處的統治結構，并且已經變得順從這種結構，只要他們覺得不能去冒需要冒的風險，他們便會停止爭取自由的斗爭。”在傳統社會的師生交往活動中，學生行為表現更多的是忍耐和服從。

三、教育歧視的危害反思

馬卡連柯說：“錯誤地運用腔調、語言、動作、表情等，會讓學生產生壓迫感、自卑感，甚至成為‘一滴毒藥，深深毒害學生的心靈。”教育歧視正是這一滴毒藥，深深傷害著學生。

1.教育歧視引發學生的心理危機

學生屬于弱勢群體，在教育鏈條中處于弱勢地位，對于外界實施的歧視抵御能力差，教育歧視的長久存在勢必造成他們內心的恐慌，害怕學校、害怕老師、害怕同學，對學生的身心造成嚴重傷害。嚴重的教育歧視會引發學生的心理問題，如疑病癥、焦慮癥、抑郁癥、社交和場所恐怖癥、強迫癥、精神分裂癥等，有的則造成學生性格的變化，甚至因長久的壓抑而無法承受。有時教育歧視造成的影響可能會持續終生。

2.教育歧視會造成教育資源享用的不平等

在現實教育中，教育者往往是用某種標準來判斷是否賦予學生以承認，教育者有可能僅僅承認那些符合自己特殊期待的學生，而排斥其他學生；教育者還常常會根據學生的分數來賦予學生以承認，那些分數低的所謂的差生可能會得不到認可，遭到蔑視，從而遭受嚴重的打擊。即使獲得了同等的受教育的機會，但被歧視的學生失去了更多課堂回答問題的機會、失去了更多鍛煉能力的機會、失去了更多從教育者那里獲取知識的機會、失去了更多評優評獎的機會……說到底就是失去了更多教育資源享有的機會。

3.教育歧視將造成等級歧視，引發新的歧視

教育者對某個學生的評價與態度常常是同伴群體對其評價與態度的依據與效仿對象。教師的歧視會形成一個強大的能量場，學生們處在這樣的環境中，也會不自覺效仿。當教育者表現出對某個學生的歧視的時候，其他同學也會嘲笑、取笑這個學生，甚至討厭他，對學生造成更深一層的偏見和歧視。因此，遭受教育歧視的學生，不僅要承受教育者的否定性評價和不公正待遇，還要承受來自同伴群體的譏笑、嘲諷，承受雙重的心靈傷害。當然，每個學生都期望老師的關注和承認，也有可能因為老師表現的過于喜歡某個學生，而引起其他學生的嫉妒或猜疑，反而也會引起同學對他的疏離和討厭，造成另一種歧視。如此一來，得不到承認的同學會自卑，甚至自暴自棄，損害身心的發展。

4.嚴重的教育歧視會導致校園暴力事件

教師與學生接觸最頻繁，教師的言語態度會對學生產生莫大的影響。教師對學生的歧視讓學生無形之中感受到巨大的精神與心理的壓力，會導致師生之間的隔閡。長此以往，學生壓力無法排解，將導致師生關系的惡化，進而產生不可逆轉的嚴重后果。教師的歧視行為可能無意中促成了校園暴力。對于任何一個人來說，都渴望得到一種公平的待遇。面對被歧視的事實，要么是被迫屈從，要么是奮起抗爭。被迫屈從則導致奴性人格的形成，容易自輕自賤，不利于弱勢處境的改善；奮起抗爭則容易演化成校園暴力行為。因為“有了壓迫的現實便有了壓迫者與被壓迫者的對立。”“受壓迫越深，反壓迫的意識就越強烈。”[8]校園暴力行為很可能就是長期的教育歧視狀態壓抑之下的被扭曲心理的畸形宣泄。

四、教育歧視蔓延的成因探討

“只有當行動與反思不分離的時候，行動才是人類的行動。反思對于行動是必不可少的。”反思教育歧視蔓延的原因，有助于進一步消解教育歧視，促進教育本質屬性的回歸。

1.教育價值取向的偏離：狹隘的“聽話論”

在教育價值取向上，歷來存在教育社會本位論和教育個人本位論兩種觀點。所謂教育社會本位論是以社會為中心的教育價值取向，主張把社會需要作為教育的全部出發點和歸宿點，把教育的一切方面全部納入國家需求的軌道，其教育的目的在于培養建設者和接班人。教育的社會價值也被稱為教育的工具價值。教育個人本位論是以個人為中心的教育價值取向，教育旨在促進受教育者身心素質的全面、協調發展。這種教育價值被稱為“教育的內在價值”、“本體價值”。社會普遍遵從個人對組織的無條件服從，相應地教育的本體價值被掩蓋，教育的引導功能喪失，教育越來越缺乏對學生的尊重與關注，淪為“失掉了一半的人性，失掉了一半的教育”。受社會本體論的影響，教育者也打著“為社會服務”的旗幟，扮演起了對學生模塑、馴服的角色。當學生不聽從教導時，就采用羞辱、嘲笑等最直接的方式對學生進行規范和約束，學生只能被動地服從。

2.教師職業素養的偏廢：失卻的教育善行

第一，教育者對職業尊嚴的迷戀與維護。在教師身上有一種“師道尊嚴”的觀念，使教師儼然成了一個領導者。這種師生交往范式，在傳統社會尤為突出，但在現代社會中依然沒有徹底改變，當教師的尊嚴遭到刺激或挑戰的時候，就會引發教育歧視行為。“在權威主義的道德中，只有一種不服從的罪……事實上我們的教育系統和我們的全部價值系統的潛在判決是：不服從是一切罪惡的根源。”教育者以主宰性地位支配著學生的言行，強制學生接受教育影響，扭曲和異化了教育者與學生的關系，導致教育歧視的發生。

第二，教育者教育理論素養的欠缺，使其教育行為缺乏科學理論的指引，流向簡單粗暴。教育理論素養即教育者對教育基本理論的掌握程度與運用教育基本原理思考、解決教育問題的自覺意識和能力。具有較高的教育理論素養的人具有較強的理論敏感和自覺，善于接納新的教育理論，對自己的教育行為進行有效反思。在具體操作中可以根據學生的身心發展特點和認知規律，根據教學大綱的要求，科學地確定如何教得更好。而事實上，大多數教師只注重知識傳授，把知識的傳授視為一種謀生的手段。“他們很少思考也絕少學習，他們以隨隨便便的態度混日子。”這種方式讓學生產生了厭學、逃學的情緒，不恰當的教師行為加深了師生間交往的鴻溝，而濫用歧視的教師則將隔閡的師生關系推向無法修復的境地。

第三，教育者缺乏反思的自覺與能力，無法提升自己的教育素養，致使其行為難以具有教育善性，導致教育歧視的發生。在長期的工作中，大多數教育者都形成了一定的思維定式，主要依憑經驗和習慣從事教育活動。上課前，教師考慮的是如何完成教學計劃，而不是選擇合乎學生發展需要的教育內容以促進學生的成長；上課中，他們無視學生的個體差異，一旦面臨突發、偶發事件，便驚慌失措，不能迅速地采取合情合理的方式解決問題，而是流于簡單粗暴的歧視行為；課程結束后，教師更多的是思考備課、上課之類的教學性活動；而輔導員則疲于應付學生的各種日常事務工作，很少反思和評價自己的教育行為恰當與否。如此一來，教育歧視在教育者缺乏反思意識的狀態下成了教育習慣，教育歧視不僅得不到遏制，反被翻新升級，越來越隱蔽。

3.教育行為的偏離：持續存在的隱蔽性特點

教育歧視不像體罰、毆打等教育暴力那樣顯而易見、后果嚴重和明顯。教育暴力屬于顯性傷害，其行為一旦發生，就會留下可以驗證的傷痕，隨之而來的是家長的詢問、媒體的曝光、學校的懲戒等一系列問題，這將導致教師職業生涯的坎坷和終止。在前途利益的考慮下，現在的教師一般都不采用明顯的體罰、毆打等暴力行為，而轉變為較為隱蔽的教育歧視。教育歧視不會帶來學生身體上、可供鑒定的傷害證明，它對學生的傷害不易調查、取證和監察，教師無需擔心教育歧視導致自身利益的損害。教育歧視的隱蔽性賦予了其存在的自然合理性和超強生命力，使得教育歧視不僅得以存續而不斷發展，而且形式趨向多樣、手段趨于隱蔽、傷害趨于無形。教育歧視儼然成了合乎常理的事情，而乏人追究。

教育歧視行為無論對教師本身還是對學生乃至對整個社會的發展都是百害而無一利的。因此，迫切要求社會各界行動起來，清醒的認識教育歧視帶來的危害，制定出切實可行的措施，從源頭上扼制教育歧視的發生，從而使學生的合法權益得到切實保障，使我國教育事業得以健康地發展。

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