葉圣陶精讀思想對中學閱讀教學的啟示

摘 要 教師指導缺失，閱讀的基礎訓練缺失，是當前中學閱讀教學明顯存在的問題。葉圣陶先生的精讀思想是對精讀的正本清源，也是對當前中學閱讀教學之偏頗的糾正。他的精讀思想啟示我們：閱讀教學要扎扎實實地做好指導工作，要讓精讀、略讀發揮各自的作用，相互配合；要走出精讀指導是逐句講解的誤區；每個階段的精讀指導，都要在追求實效上下功夫。

關鍵詞 葉圣陶 精讀閱讀 閱讀教學

葉圣陶先生（以下簡稱葉老）是中國20世紀偉大的語文教育大家，其精讀思想更是成為半個多世紀以來最富有生命力的語文教育思想。重讀葉老的精讀理論，對今天的中學語文閱讀教學有著重要的啟迪作用。

一、葉圣陶精讀思想概述

葉圣陶、朱自清二位先生于1942年發表了《精讀指導舉隅》，葉老寫了前言部分，這是體現他精讀思想的重要文獻，另外還有《論國文精讀指導不只是逐句講解》等文。

葉老對精讀與略讀的關系、精讀的指導做了精辟的論述。

1.精讀與略讀的關系

精讀不只是一種閱讀方法，還是一種教育思想。葉老把語文教材分為精讀本和略讀本兩種，與此相適應，將課型分為精讀課型和略讀課型，與此相配套的閱讀學習方法分別是精讀法和略讀法。

“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”[1]葉老認為，閱讀教學的目標是要養成文學欣賞的能力和閱讀的習慣。這個目標需要精讀和略讀共同完成。精讀是主體，是就其在閱讀教學中的地位而言的，精讀所占課時多，教師要做詳細的指導，學生要從精讀中獲得種種閱讀經驗。精讀是準備，是就精讀的目的而言的，從精讀中獲得種種經驗，其目的是應用這些經驗，自己去閱讀其他文章或者著作，這就是略讀。

2.精讀指導的思想

葉老在《略讀指導舉隅》中說：“精讀指導必須纖屑不遺，發揮凈盡；略讀指導卻需提綱挈領，期其自得。”[2]但是細致、深入的指導并不等于教師要始終扶著學生走路，教師要本著使學生逐步減少對教師依賴的原則來指導精讀。

精讀指導要經過預習指導、課內指導、練習指導三個階段，每個階段要取得實效，就必須在指導上下功夫。“方法必須切實，考查必須認真。”[3]

預習階段的主要任務：通讀全文，解決生字生詞，解答教師的疑問。教師的有效指導體現在任務的布置和預習檢查上。

課上討論階段的主要任務：質疑解難，含英咀華，深化認識。教師的指導體現為：督促學生課下做充分的準備；平時要幫學生養成討論問題、發表看法的習慣，包括聽話、評判、發表、態度、觀點比較的習慣；精當的點撥，在討論的過程中，教師要對學生的錯誤之處予以糾正，對疏漏之處予以補充，對疑難之處予以闡明。

練習階段的目的是：涵咀得深，研討得深。主要形式有：吟誦、參讀和復讀。教師的指導主要體現為：對吟誦語調高低、強弱、緩急的指導；對參讀文章選擇的指導；用足以看出學生學習成績的方法考查。

二、當前閱讀教學存在的問題

新課程改革以來，新的課程理念逐步深入人心，給閱讀教學帶來了新氣象。教材使用觀的更新，使教學目標和內容多元化；學習方式的更新，改變了教師的“滿堂灌”，凸顯了學生主體；閱讀教學理念（對話和個性化閱讀）的更新，解放了學生的閱讀，教學氣氛空前活躍。但是問題也隨之呈現。

1.教師指導缺失

在閱讀對話中，學生與文本、學生與學生之間的對話多了，但是學生作為不成熟的對話者，膚淺、偏差是難免的。教師為了表示尊重學生的見解，放棄話語權利，成為“旁觀者”和簡單的“應和者”，廉價的表揚和不置可否的評價隨處可見。更有甚者，有的課改學校出現了“無師課堂”，課堂成為學生自娛自樂的天地，文本成為學生隨意闡釋的對象。“教師不作為”“教師淺作為”正成為目前閱讀教學中的突出問題。

2.閱讀的基礎訓練缺失

20世紀80～90年代，語文教學的核心概念是語文知識、語文能力、字、詞、句、段、篇、語、修、邏、文，閱讀、寫作能力是訓練的重點，但機械、刻板，以淺層記憶和理解為主。新課改以來，語文教學的關鍵詞是人文性、語文素養、體驗、個性見解等，與生活、社會和學生的聯系多了、活動多了、拓展多了，而扎扎實實的閱讀訓練卻少了，對課文精推細敲的功夫少了。熱鬧的課堂之下是對基本的閱讀方法、閱讀能力培養的掏空。

三、葉圣陶精讀思想對中學閱讀教學的啟示

1.要讓精讀、略讀發揮各自的作用，相互配合

與葉老所處的時代不同，現在的基礎教育階段沒有分編的精讀教材和略讀教材，但是每個單元都規定了精讀（講讀）課文和略讀（自讀）課文，自然就應有精讀課型和略讀課型。但是教師的精讀和略讀意識不是很淡薄，處理顯得很隨意。

（1）精讀宜精

精讀是對讀物全面、細致、透徹的閱讀，“一字未宜忽，語語悟其神，唯文通彼此，譬如梁與津”[4]。要通過精讀養成細讀深思的習慣，學會閱讀各種文章。精讀宜沉下來字斟句酌，咬進文字深層，嚼出文字真味，而不是走馬觀花，在文本外圍打轉。

（2）略讀宜略

略讀是對精讀的應用，從精讀獲得的種種經驗要在略讀中得以應用，讀的篇目多了，那些經驗就會內化為閱讀能力和習慣，一生受用。

（3）精讀和略讀相輔相成

從教材編排看，一個單元安排的幾篇課文，不僅在內容或者文體上有聯系，在閱讀經驗上也應該是相互照應的。

葉老對精讀和略讀的設計啟示我們，可以從以下幾方面改進閱讀教學。

（1）單元規劃，確定目標

精讀和略讀的配合需要有單元的整體規劃，要有單元訓練的重點，精讀略讀才能一以貫之，形成合力。

（2）合理分配課時

該精的精，該略的略，精讀略讀才能相得益彰。一個單元，可以用3～5課時精讀一篇，如《孔乙己》，其他篇目用1課時略讀或者課下自讀。

（3）強化課型意識

把精讀課文上成精讀課的樣子，把略讀課文上成略讀課的樣子，精讀為“一”，略讀為“三”，舉一反三，相互照應。

2.走出“精讀指導是逐句講解”的誤區

說起精讀指導，我們往往把它和教師逐字逐句地講解聯系起來，因而把精讀指導和課改新理念對立起來，導致精讀指導步入誤區。

（1）逐句講解

新課改之前，精讀課上，教師逐句講解十分普遍；新課改以來，在某些“異化”的精讀課上，這種現象依舊存在。

（2）指導缺失

如前所述，教師退出指導席或者指導不到位。

葉老的精讀理論正本清源，給我們如下啟示。

（1）逐句講解是以教師為中心的舊理念的產物，是“滿堂灌”的體現，并非精讀所致。針對精讀指導中逐句講解的現象，葉老曾用歸謬法來證明其不可行：①假定學生無法了解那些字詞的意義，……⑤假定教學只是授受的關系，學生是沒有能力的，自己去探討也無非徒勞，必待教師講了授了，他用心地聽了受了，才會了解他所讀的東西[5]。

（2）精讀指導的目的是養成學生自己熟讀精思的習慣，這個習慣只有在學生自己的閱讀中才能形成，學生是學習的主人，精讀學習也不例外。“教亦多術矣，運用在乎人，孰善孰寡效，貴能驗諸身。”[6]教師要本著使學生逐步減少對教師依賴的原則來指導精讀。

（3）精讀指導的特點是“纖屑不遺，發揮凈盡”。精讀指導是精細的，但就指導的內容而言，只需有針對性地進行指導，給學生所不能。葉老認為教師應該揣摩哪些地方是學生不容易領會的，就要在那里提出問題，讓學生思考，思考后不能解決的，再向學生講明白。精細的指導功夫，教師要用在如何引導學生閱讀上，用在對學情的了解上，用在對點撥時機的觀察上。

（4）精讀指導的效果在于能“舉一反三”。精讀指導應立足于學生遷移能力的形成。葉老說：“為教縱詳密，亦僅一隅陳，貴能令三反，觸處自引伸。”[7]教師做精細的指導，目的是使學生在精讀中獲得各種經驗，學生自己應用這些經驗再去閱讀長篇巨著或者其他篇章。所以，精讀指導要有一定的代表性、示范性，發揮“一”的作用。教師在指導中，要有一種自覺意識，注重“類”的提煉點撥。

3.每個階段的精讀指導都要在追求實效上下功夫

精讀要經過預習、深入探討、練習鞏固三個階段，這是普遍的現象，和葉老的設計基本是一致的，我們耳熟能詳，但是說到效果，中學六年都難有成效，預習、探討、練習，一步不落地做下來，閱讀教學始終低效。長此以往，師生產生的學習倦怠，預習可有可無，探討流于形式，鞏固依賴于練習冊。

精讀要想取得實效，關鍵在于指導。葉老對精讀指導的實效性作了精辟的論述，值得我們細細玩味，對照今天的做法，獲得有益的啟示。

（1）預習階段指導

①任務要具體、有針對性。大部分教師把預習任務確定為：解決字詞、疏通文意、了解大意。葉老認為，古代詩詞，可以根據體例確定其朗讀的節奏；文言文，可以要求斷句。還有提問，他認為，“學生應該知道而未必能自行解答的，卻不妨預先提出……”[8]這兩個提問的標準——應該知道、未必能自行解答，值得教師體會。現在流行的學案，習慣提出很多問題，像練習冊，是沒必要的。有些問題在通讀中自然能解，有些問題比較繁瑣或者艱深，不是學生必須知道的。

②檢查要得法。檢查預習的通行做法是朗讀和問答，但是朗讀沒有具體要求，問答涉及面有限，效果不理想。要積極探索有效的檢查形式，但是無論哪種檢查形式都要要求具體、面向全體。如用讀書筆記檢查，對生字詞要求：工具書的解釋+聯系上下文含義的自我表述；對解答的問題要求：是自己參考和思索所得（教師要給學生提示參考和思索的路徑及方法）。

（2）深入探討階段指導

①備疑要充分。研討環節的種種問題多和學生準備不充分有關。為了使這樣的活動有真正的意義，就要讓學生做充分的準備。有些教師把課堂討論的問題只放在課堂上提出，顯然是沒有充分準備的。學案把一個比較詳細的學習方案教給學生，要求學生課下自學，課上展示，有的課改學校，每天都有一半的時間留給學生自學學案，這些做法都有助于學生課前準備。

②點撥要精當。精讀指導，關鍵在于一個“精”字，字字珠璣，學生才會真有收獲，指導效果才會好。有的教師一說起來，汩汩滔滔，沒完沒了，遠不如關鍵處的三句五句讓人警醒。前幾年流行的“定時講課”限制了教師發言時間，潛在地也就提出了精當的要求，有值得肯定的地方。

③減少問答式。教師學生采用一問一答的形式，雙方對接頻繁，教師的主導就會過多介入，影響學生的獨立思考和判斷。倡導討論展示后的教師點撥、總結，倡導在一段時間內讓學生有比較大的自主、自由空間。當然，教師何時介入學生的討論，也要看需要。

（3）練習鞏固階段指導

精讀的課后練習，還是首先要在“讀”上下工夫。精讀不是以獲取信息為目的的閱讀，它要求熟讀精思，獲得深入的體會，“文章不厭百回讀”，說的就是這個道理。最后階段的閱讀練習是前面教學的深化，學生會達到閱讀的新境界，獲得閱讀的新感受。無論是葉老倡導的吟誦、參讀、復讀，還是我們使用的比較閱讀等。

做大量的習題，鞏固所學，對以閱讀為課程目標的語文而言，并非捷徑。仍然字字珠璣，切中要害，有正本清源的作用。指導學生反復讀、細致讀，才是精讀指導的根本。

半個多世紀過去了，葉老的精讀思想仍然字字珠璣，切中要害，有正本清源的作用。其啟示我們：精讀本來的樣子很簡單，就是要重視讀書，重視讀書的成效，就是要扎扎實實地下到精讀和精讀指導的功夫，為一生的閱讀奠定基礎。

參考文獻

[1] 任蘇民.教育與人生——葉圣陶教育論著選讀[M].上海：上海教育出版社，2004.

[作者：喬桂英（1969-），女，山西太原人，太原師范學院文學院副教授，碩士生導師。]

【責任編輯 白文軍】