化學教師實踐性知識的反思性探析

劉茜 李永紅 封超燕

摘 要 化學課堂存在著教師對學科內容的解釋、教師對自己理解的解釋、學生對教師講解的解釋，這三種解釋都存在解釋學的循環。只有保證這些循環不破裂，發生在課堂教學中的解釋學循環才能不斷運動下去，學習才能不停滯?；瘜W教師實踐性知識的反思性是維持其教學中的兩個解釋循環不破裂的充要條件，因此反思是化學教師專業發展的必要途徑。

關鍵詞 解釋學 反思性 教師實踐性知識

教師實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識”[1]，能反映課堂教學實踐中教師的教學實踐水平。對化學教師實踐性知識的重視和研究有助于化學教師的專業發展，有利于化學課堂的良性發展。

一、解釋學對課堂教學的適切性

首先，人的存在本身就是解釋的，那么以師生為主體的課堂就必然是解釋的。其次，在解釋學理論和教育理論中提出并必須面對的問題是相同的，如再現和對話、客觀性和轉變等。最后，課堂教學中發生的行為具有解釋的相互交流特征。這里的解釋包含理解的技巧和闡釋的技巧兩個方面：教師對學科內容的理解（理解的技巧）、教師將自己的理解轉化為課堂的講解（闡釋的技巧）、學生將教師的講解轉化為自己的理解（理解的技巧）、學生的前驗知識和學生理解的循環，這幾個解釋學循環在教學過程中交互作用。所以，如果在這一過程中，解釋學能解決其領域問題，也就能解決教育理論中的核心問題。

二、從解釋學角度分析教師實踐性知識的反思性

1.解釋學循環

發生在課堂教學中的溝通從本質上講是解釋的，交流在其溝通的層面上也是解釋的，因此課堂討論中的對話就包含了解釋學循環結構。

施萊爾馬赫相信，通過部分和整體之間的前后循環運動，解釋的過程最終會達到完全理解的結果。而伽達默爾卻質疑這種完全的可能性，他認為這個循環在理解中絕不會消失。海德格爾也認為，人的理解包含一個持續不斷修正的過程，它總是有限的、暫時的和循環的，總是一種不完全的解釋，因為人的存在是一個暫時存在的結構[2]。循環是不會結束的，它是不會停止的螺旋式運動。結合學者們的觀點，筆者認為解釋事物時存在如圖1所示的解釋學循環的運動過程。

在面對一個事物A時，我們提取自己的前概念一，根據前概念一對A進行預期。如果預期被阻礙，前概念一立即修改，并進行預期；如果預期實現，生成新的前概念，即前概念二形成。第一個方框是一個整體的理解過程，當這一過程結束時，原來的整體變成了現在的部分，生成一個“更大”的前概念。如果前概念二的預期未實現，阻礙理解，修改前概念二，修改后的前概念進行預測，若預測實現則形成前概念三，這是此刻理解的整體，并且在新的整體語境下，對原來的部分有了更深刻的理解。此時的整體變成了下一刻的部分，開始新的解釋學循環。循環運動越大，對事物的認識越完整、越趨向真理。

2.教師實踐性知識具有反思性

課堂教學中存在著教師對學科知識的解釋（解釋學循環一）、教師對自己理解的解釋（解釋學循環二）、學生對教師講解的解釋（解釋學循環三）。這三個循環之間并不是獨立的，它們之間會相互作用。

（1）課堂教學中幾個解釋學循環的前概念、發生的時間和主體

課堂教學的主體是教師和學生，缺少其中的任何一個，教學都無法進行，學習將陷入停滯。教學中的解釋學循環并不局限于某節課，也可延伸到課堂之外，這是因為循環過程中預期受阻，且修改后實施仍然未得到驗證，教師需要通過課后的繼續修正再實施。

課堂教學中存在的解釋學循環一的前概念包括教師的學科知識與生活經驗；解釋學循環二的前概念主要是指教師的實踐性知識，包括教師對學科知識的理解、教師對學生情況的了解、教師對教學手段運用原則的理解、教師的教學信念等教師在教學過程中運用的知識、技能和情感；解釋學循環三的前概念包括學生的學科知識與生活經驗。

（2）課堂教學中幾種解釋學循環的相互作用

【范例】教師A關于必修1《氧化還原反應》中“特殊氧化還原反應的配平”教學。

學生已經掌握了氧化還原反應配平的一般方法。教師A從事高中化學教學多年，認為對教材很熟悉，因而沒有花過多時間備課。在一次習題課上，遇到一道氧化還原反應的配平題目（反應1）：

Fe3C+HNO3——Fe（NO3）3+NO2+CO2+H2O

學生用已知的配平方法未能配平這個方程，因為學生當時無法判斷Fe3C中元素的化合價，學生們向教師A提出了自己的困惑。教師A之前也沒遇見過這類反應，由于沒有充分的備課，沒能很快配平這個反應方程式。教師冷靜思考，認為是學生不能確定某些元素的化合價，于是給學生列出許多元素的化合價及代表物，隨后該問題得以解決。

后來學生又遇見一道相似的題目（反應2）：

As2S3+HNO3+H2O——H3AsO4+H2SO4+NO↑

此時學生再運用元素化合價的方法進行配平，但正確率不高。在學生一知半解的狀態下，這一節課結束了。

課后，教師A和其他同事進行了交流，并總結歸納了這類特殊化學反應方程式的配平方法，即可以運用“假定元素化合價”的方法來配平。

次日，教師A將上節課中出現的反應1重新分析。教師A提出問題，“根據產物，請同學們推測Fe3C中Fe可能是幾價”？“如果Fe為+3價，那么C可能是幾價”？按照Fe、C化合價分別為+3和-9，運用一般的配平方法，同學們將化學方程式配平了。繼續分析反應2，假定As2S3中S顯+6價，那么As顯-9價，化學方程式也快速配平了。此時，學生A提出問題：“C、As有-9的價態嗎？‘假定元素化合價方法中的‘假定意思是什么？”學生B大膽回答：“C、As元素本沒有這種價態，‘假定就是解決問題時，我們可以先對它的化合價做一個假設?！苯處煶浞挚隙藢W生的回答?？粗鴮W生們恍然大悟的表情和解決問題后的喜悅，教師A深刻認識到“教無止境”的含義，他不能辜負學生們渴求知識的期望，這是他作為一名老師的責任。在以后的教學中，教師A再也沒有出現那種教學窘況。

①解釋學循環一：化學教師對學科知識的解釋

教師知道氧化還原反應的基本定義、化學反應方程式配平的一般方法（前概念一）。隨著試題的不斷更新，發現有些化學反應的配平運用一般的配平方法不行（預期受阻，需要被修改），即“配平五步法適用于一切氧化還原反應方程式”的認識錯誤。教師通過和同事交流，歸納總結出這類特殊的氧化還原反應的配平方法（前概念二），即可以用“假定化合價法”解決（前概念二預期實現，前概念二被強化），形成自己對氧化還原反應配平的新理解。

知識是不可知的，教師對氧化還原反應的認識永遠處于不斷更新的狀態，循環將不斷進行下去。

②解釋學循環二：化學教師對自己的理解進行解釋

起初，教師認為自己對教材內容很熟悉，不用花很多時間進行備課，用一般的配平方法都能配平氧化還原反應（前概念一）。當在課堂上不能運用之前的方法解答這類問題時，教師感到很尷尬（前概念一預期受阻），前概念需要修改。在課堂上教師修改自己的前概念，學生只要知道了元素的化合價就可配平（前概念二）。于是讓學生記憶各種元素的化合價及其代表物，但是，發現學生的解答情況依舊不好（前概念二預期受阻，需要被修改）。課后教師通過反思與交流，總結出“假定化合價法”進行配平（前概念三），再次講解，學生們都能很快解答特殊的氧化還原反應的配平問題，教師在課堂上重新收獲了自信（前概念三預期實現，前概念三被加強）。形成了新的教師實踐性知識，為以后的教學奠定了基礎，同時修正教學態度，認真備課，從此那種尷尬的教學狀況不再出現（前概念三的預期實現，前概念繼續被加強）。

③解釋學循環三：學生對化學教師的講解進行解釋

起始，學生所標元素化合價是該元素在化合物中顯示的實際價態（前概念一），但是在后來的配平時，C標-9價（前概念一受阻，需要被修改），從“假定”這個詞猜測可能是在解題過程中的假設（前概念二），做題發現這種假設的方法都能配平這種特殊的氧化還原反應，詢問老師，老師也肯定這種理解（前概念二預期實現，前概念二被強化）。

（3）解釋學循環一直開放——學習不停滯的條件之一

學習是解釋的相互交流，交流瓦解，解釋學的循環破裂之時，學習就會停止。

①解釋學循環一破裂，其他不破裂

當教師的講解不斷在解釋自己的理解，學生不斷努力理解教師的講解時，這兩個解釋學的循環就可以不斷開放下去。如果教師對學科知識的理解陷入停滯，即教師的學科知識沒有增長時，解釋學循環一將破裂。如果學生的理解只無限接近于教師的知識，而不會突破教師所理解的學科知識，學生的學習也將出現瓶頸。

②解釋學循環二破裂，其他不破裂

教師解釋自己對學科知識的理解，呈現在課堂中的行動就是教師的講解。教師在講解過程中反思越多，前概念會越趨完整，教師的實踐性知識就會不斷增長。實際教學中，很多教師會發現經過幾次課堂教學后，自己對學科知識的理解更加清晰了，這是因為解釋學循環二在不斷運動，自己的教學實踐性知識增長了。如果教師的前概念二不再發生改變，那么即使教師對學科內容的理解在發生變化，學生也在運用自己的前概念知識無限接近于教師的講解，教師的講解不更新就無法有效將自己的理解傳達給學生，循環二將破裂。

③解釋學循環三破裂，其他不破裂

即使循環一和循環二快速運動，教師對學科知識的理解越來越完整，教師的講解變得越來越好，但若學生理解教師的講解陷入停滯，那么學習就會陷入停滯。從解釋學的角度看，“只有不會教的老師，沒有教不好的學生”是存在偏頗的。

要想學習不停滯，教學更有效，三個解釋學循環都必須不斷開放、不停運動，這個運動需要師生不斷進行反思。也就是說，教師實踐性知識是通過教師的反思生成的，反思是教師實踐性知識獲取的重要渠道。

（4）反思性是化學教師實踐性知識的本質屬性

人是不斷變化的，教師的理解也是不斷變化的，即使它不存在主觀上的意愿，但是客觀上的無意識變化也會促使教師的理解變化，即教師對學科知識理解的變化，是客觀存在的。

人們在解釋事物的過程中，多數情況下是有意識的行為，但也存在一些無意識的行為。弗洛伊德曾說：“本我充滿了本能所提供的能量，但是沒有組織，也不產生共同的意志，它只是遵循著快樂原則，力求實現對本能需要的滿足?！盵3]在教學中，教師可能沒有主觀的意愿，但是本能可能讓她有無意識的行為，這種行為是遵照快樂的原則、趨于有益的方面。筆者稱它為無意識“反思”，是一種特殊的反思形式。這時解釋學循環未破裂，但是運動微弱，因而教師的知識更新緩慢，學習幾乎發生停滯。但我們不能否認教師在反思，學習仍在發生。因此，反思性是化學教師實踐性知識的本質屬性。

基于實踐，教師們或多或少都有教師實踐性知識，這些教師實踐性知識不是憑空產生的，它是反思的必然結果。

參考文獻

[1] 陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003（1）.

[2] 肖恩·加拉格爾.解釋學與教育[M].上海：華東師范大學，2008.

[3] 蘇永生.弗洛伊德無意識的主要觀點及對它的實證研究與評價[J].青島大學醫學院學報，2004（4）.

[作者：劉茜（1991-），女，江西波陽人，江西師范大學教育學院在讀碩士研究生；李永紅（1960-），女，江西宜豐人，江西師范大學化學化工學院教授；封超燕（1991-），女，江西撫州人，江西師范大學教育學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 郭振玲】