農村小學語文課堂提問策略研究

溫略新

【摘 要】課堂提問是一種教學手段，更是一門教學藝術，因而研究小學語文課堂提問的有效性，對于提高小學語文課堂教學質量有著很重要的關系，也有利于語文新課程的實施。分析課堂提問的功能與作用，揭示農村小學語文課堂提問存在的問題及其成因，從提問切入、提問指向、提問有效、候答處理4個維度提出農村小學語文課堂提問策略。

【關鍵詞】農村小學；小學語文；課堂提問；提問策略

【基金項目】本文系廣州市增城市派潭鎮教育科學“十二五”規劃2014年度課題“農村小學語文課堂提問策略研究”（編號：PT2014W01）的階段性成果。

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）12-0038-03

語文課堂教學提問，是在課堂教學中，根據教學內容、目的、要求設置問題進行教學問答的一種形式，它是課堂教學經常采用的一種教學形式，是教師教學能力和教學技能的集中反映，也是影響課堂教學的重要因素之一。課堂提問是一種教學手段，更是一種教學藝術，因而研究小學語文課堂提問的有效性，對于提高課堂教學質量有著很重要的作用，也極有利于語文新課程的實施。

當前，農村小學語文課堂教學提問存在著很多問題：教師提問淺顯、瑣碎、平淡無奇，只是一味地對文本內容進行分析，形不成問題情境，形不成認知沖突，形不成認識矛盾，也就形不成學習動機。如此這般，學生便會逐漸喪失學習興趣，直接影響課堂的有效性。

一、課堂提問的功能與作用

對教師來說，提問可以引導教學，突出學習重點；檢查教學，檢查不同層次的學生已經掌握和未掌握的內容，掌握技能的程度，檢查學生的能力、態度和傾向，揭示學生的心理過程；補救教學，幫助教師作為改進教學的參考，改變教學的內容、方式、進度等；診斷教學，診斷妨礙學生學習的特殊困難；管理教學，管理學生學習及教室秩序，形成合適的學習環境；評價教學，了解教學效果，為后續的教學提供指導。

對于學生來說，提問可以激發學生的學習興趣，吸引學生的注意力，形成學習動機，激發學生的興趣和好奇心；使學生復習已有的知識，評價、糾正和加強當前的學習態度；使學生關注教學進程的變化，促進理解知識技能，促進記憶；使學生更積極主動地參與到課堂互動之中，如表達意見、討論等，加強師生的交流；促進思考。

二、農村小學語文課堂提問存在的問題

1. 提問范圍廣，缺乏針對性

教師在課堂提問過程中，不考慮提問對象的特點、學情狀況等因素，問題設計缺乏針對性，籠統的就問題而問，使課堂教學雜亂無章。問題過于簡單，導致能力強的學生沒有興趣思考問題，學生得不到知識增長和思維發展。教師的課堂提問實際上是完成教學目的的過程，也就是為了促進學生的學習和發展的過程。教師沒有充分考慮面對不同年級、不同性別的學生提什么樣的問題，設計不合理的問題層次和不明顯的問題梯度，在整體中不能把握提問的針對性，既沒有照顧到全班學生的參與熱情，又忽視不同學生的個別需要，會在一定程度上影響教學質量和學生能力的提高，其實也相對的違背了教育公平的原則。

2. 依賴傳統的教學習慣，缺乏創新

語文教學中存在一種答案標準化的現象。學生由于長期被動學習而形成了一種固定的思維模式，即教師教學以“教參”為依據，對于學生理解不了的答案，教師采取的辦法通常是灌輸形式，學生回答問題只是形式上的思維沖突，并不是通過自己真正的理解而產生。課堂上教師將提問向著既定答案引導的現象反映出教師依靠傳統教學習慣，缺乏在提問方法上的創新。然而在現實課堂中，教學的任務是培養學生提出問題、解答問題的能力，教師的引導使得學生對于文本的理解趨于形式，學生沒有個人見解，單純跟著教師、“教參”走，沒有實現對文本的創造性思考，這是對教育資源的浪費。

3. 片面追求課堂氣氛，忽視學生主體地位

在傳統課堂教學中，提問泛指教師對學生的提問。傳統的教育觀是以教師為主，教師對學生的提問成為一種教學習慣，通過教師的提問，學生回答問題來追求課堂活躍的氣氛，導致學生不敢提問題和不知道如何提問題。這正是教育改革過程中必須解決的。在課堂教學過程中，師生參與課堂機會嚴重不均衡，教師即使有培養學生主動提問的意識，但也因自身能力和課堂的動態性等條件制約，未能實現學生的主動提問，從而在一定程度上影響了教學效果的發揮。人們往往認為課堂教學是教師預設和生成的過程，教師進行教學設計，實施教學行為，掌握教學進度，因此提問是教師的專利。學生按照教師設計的問題一一解答，便可以理解和掌握知識。然而這樣的觀點嚴重影響著學生問題意識的產生，在語文課堂上，只求課堂氣氛而不調動學生主動提問的勇氣和積極性，是無法提高學生的語文能力。語文課程是實踐課程，它決定著學生敢于提問的意義，教師提問雖然能調動學生的求知欲，但卻不能引起認知沖突。

4. 重預設，輕生成

有的語文教師在備課時，準備相當充足，把教學中的一切因素都設計好了，甚至每個問題由多少個學生回答都作了詳細安排，上課只是按部就班完成預設好的內容，對于課堂上出現的突發情況完全忽視，教師提出的問題只是為了讓學生進入預設的教學中，針對問題而問問題，這樣的課堂不能把學生帶入思考狀態，不能引起認知沖突，更不能培養創新精神。教師太重預設，因此對于學生的回答缺乏進一步追問。當課堂上出現新情況時不能及時采取措施，缺乏對突發現象的再利用，長久發展就降低了學生回答問題的熱情，影響學生參與課堂的積極性。

5. 理答不科學

語文課堂上教師評價的語言單調、枯燥，學生得不到積極溝通的機會，降低了參與熱情。教師過度表揚現象普遍存在，學生嚴重缺少成就感，使得學生回答問題后仍然有對知識的饑渴感，這樣會影響學生參與課堂積極性和對知識的求知欲。在課堂教學中，教師不清楚學生不主動發言的原因，沒有意識到哪些學生不喜歡發言，原因是什么，從而缺乏了評價的針對性和準確性。endprint

三、農村小學語文課堂提問影響因素及成因分析

1. 教師專業素養的缺失

通過筆者長期的課堂觀察發現，農村小學的語文教師大多數仍采取傳統的教學習慣，以教參為模板，提問過度重視反應速度、舉手頻率，對學生獨立思考不能大膽的放手。教師沒有解放教學思想，學生的思想自然也不能真正解放。造成這些問題的原因，根源在于教師自身專業素養。教師專業素養直接影響教師對教學的態度、對學生的看法、對教材的理解，也影響著教師對問題的設計。

2. 教師對課堂提問未能全面把握

教師對于語文課堂提問的重要性沒有充分的認識。人們對于問題的理解程度是有差異的，教師對于提問的內涵把握也各不相同。有的教師把提問理解成使學生掌握更多知識的一種方法，為了識記知識而提問，考察學生記憶水平。有的教師則認為提問是教參、課標實施于課堂的最佳途徑，把學生回答引到標準答案上，硬灌答案。而有的教師雖然對提問有了比較深刻的理解，但在現實的課堂實施過程中卻仍遵循傳統提問方式，缺乏針對性，阻礙學生的個性發展。造成這樣的問題，離不開教師對提問的認識程度和教師自身的實踐能力。

3. 教師未能將新課程理念與課堂提問銜接

課堂提問與課堂教學是辯證統一、相輔相成的關系。在新課程理念下，課堂提問的轉變是課堂教學改革的目標。課堂提問是教學過程的一個重要環節，體現著教育改革的精神，課堂提問的轉變影響著課程改革的成敗。有些小學語文教師對于新課程的理解還停留在書面上，未能深入透徹地領會改革的精神，因此在實際的課堂教學中教師只是形式上體現新課程改革的內容，加之新理念沒有出現典型的案例，對課堂有效提問的理解不盡相同，“人云亦云”現象普遍存在，未能使新課程理念與課堂提問相銜接。

四、農村小學語文課堂提問策略

1. 提問的切入點要準確，體現思維性

（1）創設情境，用提問激發學生的學習興趣。“學起于思，思起于疑”。教師設疑提問，是引導學生展開學習的重要手段。好的問題能一石激起千層浪，激起學生學習的興趣，激起他們思維的火花。如講《燈光》這節課時，設計的引入使人印象深刻。這是篇閱讀課文，要引導學生由幾處燈光帶出對美好生活的憧憬，相當困難。現在的學生大都生活在華燈璀璨的新時代，區區幾處燈光怎能引起學生的興趣，并感同身受的產生憧憬呢？這需要從兒童實際生活出發，創設情境。因此，教師在設計問題時，應著力思考如何創設能引發小學生學習興趣的情境，盡可能創設真實的與小學生實際生活緊密聯系的情境，鼓勵學生在學習中把“真實問題”與所要學習的內容結合起來，運用已有知識經驗進行建構。主講老師匠心獨具，在引入階段作了個假設：“同學們經歷過家里停電嗎？有什么感受？”簡單的問題讓學生體會到電的重要性，也為后續教學奠定了情境基礎。

（2）抓住重點進行提問。孔子說，學而不思則罔。教學就是要讓學生學習更多的知識，語文教學的“語文味”不僅僅是“言語訓練”，還應當包括“思維訓練”，語文課的主要任務是培養運用語文工具的能力，同時也要培養學生的思維能力。因此，問題的“思維性”就顯得格外重要。教學過程中，教師要防止所提的問題含糊不清，過難、過偏或過于簡單，要做到問而生思，答有所得，才能開拓學生思路，達到理想的效果。教師應根據教材的重點和學生的認知水平及學習能力，提出深淺適度、具有啟發性的問題。

2. 提問指向要明確，體現互動性

老師的提問必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。教師提出的問題要引起學生“集體思維過程”，使之成為課堂教學最重要的、不竭的動力，即要具有“互動性”，要能引發學生的對話、研討與合作。因此，能否引發學生以集體討論、集體思考為基礎的學習，是衡量問題是否具有互動性的主要標準。小學生年齡小，理解力有限，尤其是農村小學生。他們與外界接觸較少，游歷不多，許多新鮮事物知之甚少，因此，教師在提問時一定要綜合考慮多個方面：

（1）提問要體現師生互動。小學語文課堂存在著較多的“假討論”，為了要討論而安排討論。形式主義，缺乏真正有效的思維。大多是這樣：教師問、學生答；教師再問，其他學生再答。“討論之球”任何時候都是由教師拋出，最后又返回教師。真正的課堂討論交織著“討論線索”，“討論之球”在師生之間進行傳遞，即教師先使討論開始，一名學生提出討論的線索，第二、第三名學生加入，教師只作適時、適當的點撥。這種教學的特征是，無論從教師角度還是學生角度看，彼此的發言是交織在一起，具有內在聯系的。如教《晏子使楚》一課，在總結時可這樣問：如果你是文中的晏子，你會怎樣處理楚王的一次次為難？組織學生進行小組討論，并引導學生將“球”拋回給老師。這樣一來，師生之間的互動就形成了，課堂上的真討論也就水到渠成。

（2）提問要強化生生互動。口語交際過程不僅是師生互動過程，更是生生互動的過程。要使學生在口語交際課上真正互動起來，不僅取決于交際情景的創設，更重要的是要強化生生之間的互動。所以，在口語交際課上，老師適時、適度的提問，使學生的口語表達在指導的基礎上有所提高。教師還要善于運用激勵性語言調動學生的交際熱情，評價體現適時、有效、有針對性。老師盡量不插手，放手讓孩子自己主講，自己主持。讓每一個孩子敢于當眾發言、善于當眾發言，這是小學口語交際教學的重要目標。

3. 變更提問方式，追尋提問的有效性

講究課堂提問的有效性就要改變以往的串問式的提問方式，改變以往的線性提問為立體提問。線性問題，簡單地說，就是指向某個唯一答案的提問，線性問題思路窄、跨度小、答案唯一，教學時顯得多而雜亂。問題的提出，不是以一個答案去束縛學生的思維，而是創造一個自主學習的時空與機會，發散學生的思維，具有巨大的求異性與包容性，問題思路寬、跨度大、答案多樣。實踐證明，不論是從提高課堂教學效率的角度出發，還是從培養學生的學習自主性思維的角度來講，對課堂提問進行優化，以精妙的問題替代繁瑣的線性問題，都具有重要的現實作用與意義。

4. 候答的處理

在農村小學，學生的思維能力參差不齊，思維的靈活性遠遠不如城市的孩子。通過實踐證明，在教師提問以后，多給學生思考的時間，學生回答問題的深度與廣度將會有質的變化。提問以后，若是學生回答不出，教師不要急于告訴學生答案，可以提供相關材料，讓學生自主建構，或讓學生小組討論、合作解決。新課程標準指出，語文課程必須積極倡導自主、合作、探究的學習方式。因此，教師在候答時，應盡量讓學生自主或合作解決問題。因此，只有給學生充分而適當的時間，才能使其充分地體驗、感悟、有效思維，才能使情境成為教學過程中的“實效環節”。與其發問頻繁，不如讓學生認真地徹底地思考。

在小學語文教學中，教師要立足于實踐，充分鉆研教學內容，認真領悟提問要領，切實掌握提問策略，精心設計各類問題，并注重引導學生提出疑問，從中找出切入點，更好地完成教學目標。唯此，才能真正發揮提問的功效，達到訓練學生思維、培養學生能力的目的。

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（編輯：胡 璐）endprint