淺談綜合實踐活動課程的探究性和生成性特質

黃俊紅

【摘 要】綜合實踐活動課程力求改變傳統教學過于注重知識傳授、過于強調接受式學習的現狀，提倡學生主動參與、樂于探究，培養學生獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力。它的實施能有效促進中小學教師在教育觀念、教育方式上實現根本性轉變，為此，文章從探究性和生成性兩方面對綜合實踐活動課程進行了探討。

【關鍵詞】綜合實踐活動；探究性；生成性

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）12-0036-02

眾所周知，以“研究性學習”為核心的綜合實踐活動課程的宗旨是力求改變傳統教學過于注重知識傳授、過于強調接受式學習的現狀，提倡學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力。因此，筆者認為，綜合實踐活動課程在特質上要呈現出探究性和生成性。

一、綜合實踐活動課程的探究性

不少學者認為，我國基礎教育最大的問題是“學生沒有問題”，教學過程中的規定性、操控性“淹沒了”探究性。而綜合實踐活動課程以研究性學習為主要形態，必須充分體現課程的探究性，并從“核心”“載體”“目的”和“尺度”4個維度得以拓展和實現。

一是核心——自主探究。無論是初中還是小學，都是從學生自身的學習生活和社會活動中，通過個體、小組、班集體親力親為去發現問題、提出問題和探究問題，引導學生積極主動地實踐探究，體驗、表現和享受活動帶來的樂趣和成功，促進學生學習方式的轉變。

二是載體——實踐活動。實踐活動是研究性學習最基本的表現形態。學生的興趣是探索活動的起點，面向學生完整的生活領域，關注學生的興趣愛好和情感需要，為學生提供開放的個性發展空間，通過課內外、校內外組織廣泛、靈活、形式多樣的探究活動，形成“課堂教學活動化，課外活動課程化，閑暇活動教育化”的開放式活動課程。

三是目的——創新發展。研究性學習重在知識技能的應用，而不在于掌握知識的多少。通過運用概念了解事物的性質；通過學習規則懂得概念與概念之間的聯系；通過運用概念與規則即運用科學知識來培養學生發現問題、解決問題的創新精神和實踐能力，使學生在獲得知識與能力的同時，也能掌握科學的學習方法并形成正確的價值觀，提高科學和人文素養，養成健康的審美情趣和生活方式。

四是尺度——過程評價。研究性學習注重學生對問題研究的過程以及研究過程中的思維訓練和方法運用。因此，衡量評價研究性學習應該是多元、立體的，以正面評價、積極鼓勵為主，重過程、重應用、重體驗。

二、綜合實踐活動課程的生成性

生成，是綜合實踐活動課程教學的出發點和落腳點。生成應該具有怎樣的視域？即生成著眼怎樣的主體？主體生成的價值取向又是怎樣？這是生成性教學的本體性問題。作為一種教學觀的生成性教學，它所著眼的生成是全面的生成：教學活動的主體——學生和教師都得到生成，學生的生成又應是個體的全面素質生成和學生全員的生成。

一是學生“3個維度”的全面生成與發展。綜合實踐活動課程教學追求學生的全面素質生成。這一“生成”的價值取向，建立在馬克思主義關于人的全面發展的理論之上。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中提出，人的全面發展是“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，最終占有自己的本質。”社會生產和社會關系的發展，歸根到底是為了全面地拓展、張揚、提升人的一切能力，如人的體力、智力、自然力、道德力、現實能力和內在潛力等。人的全面發展是馬克思主義追求的人類社會的理想境界，我們的教學生成也無疑是著眼于學生全面素質的生成。

教學過程是傳授和獲取知識的過程，也是師生在特定的文化情境和生活世界中感受自我生命的律動和成長的過程。葉瀾教授指出：把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統課堂教學的最根本缺陷。深化課堂教學改革，必須“從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，讓課堂煥發出生命的活力”；教學目標，不只是知識的認知積累、技能的訓練形成，還在于學生的思想情感、審美情操、人文情懷得到陶冶培養和內化生成。教學生成旨在實現人的精神建構，教學中的精神建構，既是作為教學的本真性價值，同時也是教學生成最終所要達成的目的。

二是每個學生都獲得生成與發展。這是堅持“全納教育”和實現教育公平對學校課堂教學生成的要求。全納教育作為一種國際教育思潮，促進了教育民主化和教育公平的進程。全納教育認為，每個兒童都有各自不同的特性、興趣、能力和學習需求，教育制度的設計和教學計劃的實施應該考慮到這些特性和需要的廣泛差異，滿足不同學生的不同需求；教學要關注所有學生的積極學習和參與。聯合國教科文組織出版的《教育——財富蘊藏其中》也指出：教育應當促進每個人的全面發展。綜合性實踐教學的生成要求教師能夠堅持面向全體學生，讓每個學生都學有收獲、學有生成。教師在課堂教學中要真正做到面向每一位學生，就應當盡可能地做到因材施教，關注到學生的個體差異，并有針對性地實施教學。

三是教師自身在教學中的生成與發展。當代主體性教育思想認為，教學活動中教師與學生是一種主體間的關系，課堂教學是教師與學生主體性共育共生、互為互用的交往實踐，也是教師和學生主體共同的生命成長歷程。綜合實踐活動課程更應如此，讓課堂教學煥發出生命的活力，要求教師必須關注教育主體的生活質量、生命價值和意義，課堂教學也是一個教師不斷進行創造和實現自我生命價值和意義的過程。基于主體性教育理論來看，生成性教學的生成取向應該是既著眼于學生的生成發展，又關注教師的自我生成，教師的生成與發展也是生成性教學的應有之義。

教師的生成，既指在教學實踐活動中知識能力、教學智慧的增長與發展，還一個重要方面就是教學自由的創造與體驗。林劍認為：“自由是以人的獨立性為前提，以人的自主性與自覺性的選擇為基礎，通過對活動客體的認識與改造而實現的一種解放與自我實現。教學自由，是教師專業發展所追求的一種高度，是教師自我實現的重要體現，它關系到教師職業生命的質量，在某種意義上說，教學自由的創造與體驗也就是教師生命的成長與發展的過程。生成性教學注重教學的過程性和境遇性，反對僵化、禁錮和教條束縛，這既對教師教學智慧的生成與發揮提出了更高的要求，也為教師走向教學自由提供了更多的契機。

例如，特級教師王崧舟在講授《二泉映月》一課時，面對一些始料未及的問題，他沉著而機智，通過幾個富有啟發和引導意義的“追問”，引發了課堂上師生間的精彩生成。他后來回憶發生在身邊的教育之美——機智之美時，寫道：在那樣緊張的氛圍下，面對那樣突如其來的質疑，我的反應仿佛夢境一般，仿佛神靈就在此刻降臨，真以為那不是我在上課，是另有一位淡定睿智的人借了我的身體形式在傳遞一種詩意般的頓悟。這就是教學自由的高峰體驗，也是生成性教學所期待和追求的一種教師的生成。

（編輯：楊 迪）endprint