三維課程目標與課堂教學目標的關系及轉化

張昭軍

摘 要教師對三維課程目標與課堂教學目標的理解模糊不清，沿用課程目標制定的思維模式來制定課堂目標導致課堂目標虛化而不可落實的現象十分普遍；深刻認識設計三維目標扭轉知識本位教學傾向、關注學生的全面和諧發展、回歸以人為本教育的重要意義和價值；把握三維目標的不同內涵和相互融合、內在統一的特性，將課程目標通過分解、轉化成課堂教學目標，課堂目標必須具體化，運用可觀察可檢測的行為動詞恰當表述。

關鍵詞三維目標 融合統一 分解轉化 課堂目標 行為動詞

2011年，我國義務教育課程標準在慎重修訂之后正式出版發行，標志著新課程由實驗階段進入正式實施階段，課程改革進入實質性“深化”階段。然而4個年頭過去了，雖然新課程的基本理念已經被廣大一線教師所接受，并形成了共識，但是教學實際卻沒有多少“新氣象”，“先進的理念與殘酷的現實之間的‘兩張皮現象不是存在，而是十分嚴重”[1]。這是課改專家和教師都不能不面對的問題！

一、對三維目標、課堂目標兩者關系及其價值認識的誤區

要實現新課程改革的總體目標，必須首先實現基于課程標準的課堂教學。而基于課程標準教學的首要特征就是教學目標“源于課程標準”，即“通過一系列的目標具體化技術”“將課程標準中的內容或水平標準”“具體化為”[2]課堂目標。這就要求老師們必須深刻理解三維課程目標與課堂教學目標的內涵及其相互關系。

然而，課堂教學實際卻令人不解：老師們對這些基本理念、基本概念實質內涵的理解仍然比較膚淺，停留在概念化的層面上，有的老師甚至連基本概念也沒有厘清，缺乏準確認識與理解的現象普遍存在，主要表現在：一是直接套用新課程三維目標的思維模式和術語來制定課堂教學目標，將課堂教學目標按照“知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀目標”來陳述，英語學科還要加上“學習策略目標、文化意識目標”，數學學科還要加上“數學思想目標、解決問題目標”；二是直接沿用課程標準陳述目標的術語“了解”“理解”“掌握”“培養”等表示認知的模糊概念來表述課堂教學目標，比如“感知課文內容，理解文章主旨”“培養學生的文化底蘊，拓展學生的文化視野”“培養崇尚科學的意識，確立求真、求實和創新的科學態度”等等；三是用“知識目標”“能力目標”“情感目標”等不倫不類的概念來表述課堂教學目標。這樣確定的課堂教學目標，直接導致了教學目標數量過多而且三個維度割裂分離、空泛虛化，甚至錯誤地將任務當目標，因而導致了不可執行、不可操作、不可落實。試問怎樣算是“理解”了呢？僅僅一堂課就能夠“培養學生的文化底蘊，拓展學生的文化視野”嗎？究其原因是老師們忙于繁瑣的教學事務之中，而缺乏冷靜地學習思考課程標準的自覺（不得不承認也缺乏這種能力），沒有意識到課程標準對于教學的真正意義，更談不上深刻理解。有老師坦言“要不是比賽、考試，還真沒有認真地看過課程標準呢”（非參賽教師可想而知）。因此，將課程目標與教學目標混為一談也就不難理解了。課程改革要不斷走向深入，要取得實實在在的效果，這些問題就必須予以澄清和解決。

二、準確界定三維目標意義及其內涵特征是制定課堂目標的前提

新課程的核心理念是“一切為了每一位學生的發展”。關注人的發展，即是關注人的全面發展和終身發展，強調素質教育和終身教育。基于此，新課程確立了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三個維度的目標作為所有學科共同的價值追求，體現了以人為本的教育思想。在現代社會公民素質結構中學會學習（過程與方法）與人文素養（情感態度價值觀）這兩個方面的質素異常重要。然而在我國長期的功利化教育中卻一直被忽視。強調過程與方法、情感態度與價值觀的培養，正是為了糾正長期以來以知識傳授為目的的教育觀念，改變只見知識不見人的嚴重的錯誤傾向，這也正是新課程堅持“三個面向”的先進性所在，是基礎教育領域的一場深層次的革命，是教育本質的真正回歸。其目的就是“改變課程過于注意知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”[2]，這也正是這次課程改革的終極目標所在。

知識目標主要是指學科知識、意會知識、信息知識，包括陳述性知識和程序性知識。技能目標指通過學生自身的練習而形成的完成具體任務所具有的活動方式，如讀、寫、算的基本技能，感知、記憶、想象和思維、推理等智力技能，繪畫、操作等動作技能，自我認知技能等。所謂過程，是以學生的認知為基礎的知、情、意、行的綜合實踐過程。所謂方法，是指學生在學習過程中采用并學會的方法，如觀察、思考、交流、合作探討、探索研究等。所謂情感包括情緒、熱情、興趣、動機、欲望、道德體驗等。所謂態度就是指學生從事學習及其他活動時的認真與否、自信與否、理解與寬容與否等的態度。所謂價值觀，是指學生對所學知識價值的認識和意義的判斷。不僅考慮對自身的價值，更考慮對社會價值意義。

“知識與技能”是學習活動要達成的顯性目標，“過程與方法”和“情感態度與價值觀”是學習活動要達成的隱性目標。在傳統的教學評價中，前者因其顯性特征、容易檢測因而被一貫重視；而后兩者因其隱性特征而不便于檢測，所以被長期忽視。但這并不意味著后兩者不重要；恰恰相反，后兩者才是最終目標，才是形成人的真正素質的核心要素，正所謂忘掉所有學到的知識剩下的才是素質。“知識與技能”是公共的客觀性目標，“過程與方法”和“情感態度與價值觀”是個體的主體性目標。“過程和方法”還具有動態化開放式的程序性特征，“情感態度與價值觀”則具有親歷親為的體驗性、內隱性特征。“知識與技能”是學習的對象，要求是學會；“過程與方法”是獲得“知識與技能”的途徑和依托，要求是會學；“情感態度與價值觀”是學習的內在動力和最終目的，要求是樂學。只有準確認識三維目標的意義及其內涵特征，才能恰當制定出符合課標要求的課堂目標。

三、正確認識三維目標內在統一關系是避免割裂課堂目標的堅實基礎

人類從事任何活動都必定采用一定的具體的行為方式，學習也是一樣。學生運用一定的方法進行學習并獲得一定的知識，運用這些知識解決相關問題從而形成能力。在這個過程中必定有所感受有所體會（或喜悅或厭煩）——即產生對所學知識價值的認識，使得學習者在心理上產生某種傾向（或明顯或微弱），這就是情感態度與價值觀。“個體的任何一種行為都既有認知的成分，也有情感的成分。認知和情感是密不可分的，它們構成一個整體。”[3]絕沒有不帶任何情感態度與價值觀的行為活動，也沒有不具備具體形式（方式方法）的抽象的學習活動。學生學習任何知識和技能都要運用—定的方法，都要經歷一個過程。在這個過程中，總會有一定感受體驗的東西進入學生的內心層面，影響著學生的價值判斷。但是，這種價值判斷或取向，如果沒有實際過程的體驗，學生的情感、態度與價值觀方面的養成就無從談起。知識學習的過程就會成為機械記憶的枯燥過程。這樣的學習就會使知識與人的發展相脫離。當學習者體驗不到（沒有吸取）知識的內在精神價值的時候，就必然對進一步學習喪失興趣。如果沒有相應的知識技能的學習與訓練，方法在哪里？過程在哪里？情感態度與價值觀又從哪里得以實現？因此，離開知識技能的獲得其他都是空談。這里需要特別強調的是情感態度與價值觀絕不會憑空產生，也不會憑空獲得，更不會一節課兩節課就能完成。因此，知識學習的過程不僅是養成良好習慣、掌握必要方法的過程，而且還是形成情感態度價值觀的實踐過程。學生在長期的學習交流合作探究的過程中獲得知識的同時也獲得種種體驗和感受，這些體驗感受上升為認識，內化為情感，轉變成態度，逐漸形成價值觀。因此，三個維度的課程目標是一個問題的三個側面，正如一個立方體的長、寬、高，是一個有機的整體，相互依存，互相聯系，融為一體，內在統一，共同指向人的發展；而不是三個目標，更不是三類目標。課程標準為了闡釋的需要，為了分析的方便，按照不同的維度分條加以陳述。任何人為割裂三維目標的教學都會背離育人的宗旨，不會取得好的效果，正像不能單獨拿起一個立方體的“長”再拿起“寬”然后拿起“高”一樣，任何教學不可能落實了—維目標再落實另一維目標。因此，正確認識三維目標的內在統一關系就會避免將課堂教學目標人為地割裂開來從而導致不可實施。

四、實現三維目標與課堂目標關系及其轉化策略

課程標準是國家對不同學段的學生在本學科本學段學習結束時達到的認知水平的基本要求，因而是對學習“結果”的描述，這種描述只能是概括性的，不可能繁瑣具細，其表述特點是相對“抽象籠統”的。而課堂目標是一個具體時段的學習“過程”目標，因而必須具體而切實。兩者之間是總體目標與具體目標、終極性目標與過程性目標的關系，是長期性目標與即時性目標、上位大目標與下位小目標的關系。

從課程標準到教學目標，中間存在著多個層級：課程標準（一個學段結束后要達到的結果）——學年/學期目標——單元目標——課時目標。從課程標準到教學目標必須經過多重轉換，不可能一步跨越。要實現這種轉換，“教師必須在深刻理解課程標準的基礎上，對課程標準進行解構，再在具體的教學情境中，結合教科書的內容，對課程標準進行重構，形成單元/課時目標”[4]。

從課程標準到教學目標，首先要將課程目標進行層層分解，分解成學段目標、學期目標再到單元課時目標。然而，事實上并非將課程標準直接分解這么簡單，還必須實施必要的轉化。這是因為“教材是課程標準具體化的內容載體”[5]。但是教材不是課程目標的直接分解而是一種轉化，將課程目標融入其中，蘊涵其中，這就是轉換。將課程目標轉換成教材，這是第一次轉換，這個轉換是由抽象到具象、由理性到感性的形象化轉換，它由教材編寫者來完成。那么由教材文本到課堂教學，還必須實現另一種轉換，給教材文本設計一個具體的實施系統——教案學案，而教案學案必須承載“下位小目標”即課堂教學目標，這需要從“具體化”的感性教材里“提煉”出來。這種轉換是從感性到理性、由具象到抽象的轉換，這次轉換顯然要由教學執行者——教師來完成。而在此時“教師要完成的任務，不是簡單地套用課程標準要求或照搬教學參考資料，而是首先要為實現教學價值而深刻把握教學內容的育人價值”[6]，據此進行三維一體的目標設計，從中“提煉”出一堂課的教學目標，并分條進行清晰具體的陳述。這里我們還必須明確：課堂教學目標是對學生學習“結果”的描述，需要學生用行為表現來證明，因而必須明確具體、可操作、可達成、可測評。所以課堂教學目標的表述不能像課程標準那樣“抽象而籠統”，必須以表示行為的動詞為核心來陳述。教學目標（亦即學習目標）的陳述“要明確行為主體、行為動詞、行為條件和表現程度”[7]，例如把“感知課文內容，理解文章主旨”轉換成“能夠準確概括本文的主要內容，能夠清晰地說出自己對本文主旨的理解”，把“培養學生的文化底蘊，拓展學生的文化視野”轉換成“說說你所了解的（某某——根據文本具體內容而定）文化現象或文化名人，并作出評價”。這樣的目標陳述既包括內容標準也包括行為標準，才是可達成、可觀察、可以測評的清晰恰當的課堂教學目標（學生學習目標）。

課程目標就好比一座金字塔，它是由各個學段的目標一層層累積起來的；而學段目標又是由學年學期目標累積起來的；學年學期目標再由單元目標課時目標累積而成。而只有一個個“下位小目標”——課時目標的達成，才能夠一層層構筑起“上位大目標”——課程目標這座金字塔，課程改革的目標才能得以真正地實現。

“三維目標”具有內在的統一性、交融互進性，統一指向人的發展，任何一個維度目標都不能脫離整體而單獨優先發展，缺失任一個維度都無法促進完整的人的發展。“情感態度價值觀”目標作為終極性目標，不是每堂課能夠生成的目標，必須在長期的過程體驗中才能夠得以實現，因此，不能單獨割裂出來作為課堂的獨立目標。三個維度是課程總目標擬定的思路，不能直接作為課堂教學目標的設計模式，不能照搬課程標準上的籠統要求，更不能直接套用課程標準的概念來制定課堂目標。從課程到教材、再從教材到課堂目標之間經歷了兩次不同的轉換，因此，課程目標相對概括抽象，而課堂目標必須明確具體，兩者性質不一樣，表述要求也不一樣。課堂教學目標必須用能夠觀察到的行為動詞加以表述，才能成為可操作、可達成、可測評的教學目標。而這個轉化必須在“三維目標”理念的指導下，依據學段目標、教材特點和學生學情實際才能實現。

參考文獻

[1] 基礎教育課程改革綱要（試行）[N].中國教育報，2001-7-27（02）.

[2] 國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[Z].2010年7月29日教育印發.

[3] 義務教育語文課程標準（2011版）[M].北京：人民教育出版社.義務教育英語課程標準（2011版）[S]，義務教育數學課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社.

[4] 余文森.“三維目標”就想一個立方體的“長”“寬”“高”[N].中國教育報，2007-4-20（06）.

[5] 崔允漷.基于課程標準的教學[J].基礎教育課程，2011（12）.

[6] 崔允漷主編.有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

【責任編輯 關燕云】