把握追問時機 引發深入思考

劉熒

[摘 要]追問是教師針對某一內容或某一問題，在學生有了一定理解之后，進行補充、深化性質的提問。課堂教學中教師可以在學生認知困惑處、在學生錯誤處、在知識延伸處進行追問，從而將學生的思維引向深處。

[關鍵詞]科學課堂 追問時機

[中圖分類號] G623.6 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）15-071

課堂是由許多提問串聯而成的，課堂提問是學生思維的向導和路標，又是學習知識、掌握方法、反饋信息的重要渠道。而課堂追問則是指教師針對某一內容或某一問題，在學生有了一定理解之后，進行補充、深化性質的提問。在科學教學過程中，追問有兩種重要的價值取向：一是指向學生思維的深度；二是指向學生思維的過程。由于追問的隨機性和偶然性，要實現追問的價值，體現教學的有效性，教師把握好追問的時機至關重要。

一、追問在認知困惑處——指點迷津

課堂上有時由于教師缺乏對學生的了解，問題提得過大、過難，與學生的認知能力和已有的知識儲備存在明顯的脫節。因此往往是教師的問題提出了，學生啟而不發，問而不答，遇到這種情況怎么辦？除了通過讓學生再熟悉內容以求得理解的全面深入外，通過追加問題的方式，給學生搭梯子，化難為易，撥疑為悟，也不失為一種有效策略。

如，在教學《小蘇打和白醋的變化》一課時，對于小蘇打和白醋混合后產生的可能是什么氣體，學生說法不一。有些學生看到混合后的現象很像雪碧飲料里面的氣體，因此就猜測產生的氣體可能是二氧化碳；而有些學生通過觀察，發現產生的氣體是無色、透明的，聞起來也沒有什么特殊的氣味，由此猜測產生的氣體可能是氫氣、氧氣、空氣、氮氣等。對于學生產生的爭議，我在教學時首先對學生的大膽猜想給予了肯定，接著，話鋒一轉：“要想證明我們的猜想，必須拿出足夠的證據。那么，我們又該怎樣去尋找證據呢？”通過追問，使學生轉入思考如何去尋找證據。繼而通過小組討論想到了首先通過了解常見無色、透明氣體的特點，再運用實驗驗證的方法進行比較、分析，得出正確的結論。通過追問撥開學生思維上的迷霧，撥正學生認識和解決問題的思路，給學生在認識的道路上造階搭梯。

二、追問在學生錯誤處——轉變認識

學生對問題的回答無非對與錯，對于前者而言，即時評價與鼓勵自不必說；而對于后者來說，特別是對由于缺少知識或理解不深、不透造成的失誤，教師如果只是簡單地予以否定，難以使學生信服，且易使其產生逆反心理。因此教師既不應草率評價，也不應忙著明確指出其錯誤，更不能責怪學生。教師不妨采用追問的方式，讓學生幡然醒悟，轉而尋找正確的認識。

如，在教學《物質發生了什么變化》一課時，在加熱白糖的實驗中，學生首先通過觀察，發現白糖是白色的顆粒。然后取一小勺白糖，放到蠟燭火焰上慢慢加熱。在加熱過程中，學生發現白糖的顏色由白色逐漸變黃、變黑；形態由固體顆粒逐漸熔化，變成硬塊。“最后剩下的黑色物質還是糖嗎？”實驗結束后我問道。“是糖。”一個學生堅定地回答道。 “請問糖是什么味？”“甜的。”“你再嘗嘗加熱后的黑色物質是什么味。”“苦的。”“它還是糖嗎？”“不是了，通過加熱已經變成了一種新物質，加熱白糖的變化屬于化學變化。”

布魯納曾經說過：“學生的錯誤是有價值的。”在課堂教學中，教師應正確看待學生的錯誤，明確錯誤產生的原因，把握合理的糾錯時機和掌握正確的糾錯方法，采取提供線索、放大錯誤等方式進行追問。

三、追問在知識延伸處——引導思維

在科學教學中尤其在課堂教學的最后環節，教師要善于抓住學生的思維興奮點及時追問，喚醒學生學習的主動性，將科學探究從有限的課堂延伸至更廣闊的時空。

如，在教學《磁力大小會變化嗎》一課時，經過一節課的實驗、探究，學生發現“兩個或多個環形磁鐵異極吸在一起，磁力會增大；而同極強行結合在一起，磁力會減小”。最后我有拿出兩塊條形磁鐵，上下并列放置，學生驚奇地發現，當條形磁鐵異極吸在一起，磁力會大大減弱；而并列著同極強行靠在一起，磁力又會大大增強。接著我又拿出兩塊蹄形磁鐵異極吸在一起，磁力也會大大減弱；并排著同極強行靠在一起，磁力也會很大增強。看到這里學生個個都驚訝地瞪圓了眼睛，張大了嘴，想不出這到底是怎么回事。見此情形，我順勢追問道：“環形磁鐵異極吸在一起，磁力會增大，同極結合磁力又會減小；可是條形和蹄形磁鐵為什么卻恰恰相反呢？這究竟是怎么回事呢？請同學們課后去思考。”

亞里士多德說：“思維是從疑問和驚奇開始的，常有疑點，常有問題，才能常有思考，常有創新。”通過適時的追問，激發了學生的好奇心和求知欲，真正做到了探究不以上課的鈴聲為開始，不以下課的鈴聲為終止。

在科學教學過程中要真正以學生為主體，通過追問的方式啟發學生的思維，幫助學生去理解，從而讓學生的大腦在課堂中得到“自由的呼吸”。

（責編 羅 艷）