對建構主義教學理論的思考

【摘 要】建構主義教學理論從一開始就是針對傳統教學的弊端而提出的，而我國2001年新一輪的課程改革，也正是以建構主義作為其理論基礎的。作為一種新的教學理論和學習理論，建構主義引發了知識觀、學習觀、學生觀及教師觀等的全面變革。在新課程實施過程中，面對變革人們褒貶不一，但也正是在爭論中不斷深化著對建構主義教學理論的認識。筆者在此對建構主義教學理論的優勢與現實困境進行分析。

【關鍵詞】建構主義教學理論 優勢 現實困境

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2016）01-0009-03

一 建構主義教學理論的優勢

1.突出學生的主體地位

與傳統的以教師為中心、以課堂為中心的教學理論不同，建構主義教學理論的核心就是以學生為中心、以學習活動為中心、以學生主動的知識建構為中心。這不僅是出于知識建構的客觀要求，而且也符合現代學習理論所倡導的以學生為主體的理念。學生不是知識的容器，不是被動的知識接受者，相反，他們應該成為學習的真正主人。建構主義將學習表述為“意義建構過程”而不是“反映過程”，強調了學生的主動性和選擇的權利。傳統教學強調老師講、學生聽，教師是知識權威的代表，學生必須對老師絕對服從，這樣留給他們發揮主體地位的空間就非常小了；而建構主義教學強調學生自己的意義建構，教師不是真理的唯一化身，允許學生有不同于書本的意見和理解，這為學生發揮自身的主體地位創造了條件。

2.獨立學習和合作學習并重

建構主義的教學方法有很多種，無論是支架式教學、拋錨式教學，還是隨機進入教學，都強調個體的自主學習和協作學習并重。首先，獨立學習是一項很重要的能力，在學習化社會中，我們每個人都必須不斷地學習新知識、新技能，而且在我們結束學校教育后仍需繼續學習，因此學生必須具有在沒有他人幫助和指導下自主學習的能力。其次，建構主義教學又強調合作，而且合作學習是在個體自主學習后進行的。“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”學生在通過自主學習建構起自己的理解之后，還必須與他人合作，交流、分享彼此的觀點，從而不斷改造和深化自己的認知結構，不斷鞏固自己的知識基礎、反省學習行為和提高學習效果，并對自己的建構過程做出調整和控制。這實際上也發展了學生的元認知能力。雖然意義的建構需要個體發揮自主性，看起來它是個人自己的事情，但每個個體的思維總有局限，我們可以通過合作來使理解更加深入而全面。從這個角度來看，在采用建構主義教學的班集體里形成的是合作、寬松的氣氛，集體成員彼此間是合作的伙伴，這就明顯區別于傳統班級里的競爭氣氛。

3.有利于培養學生的發散思維和創新精神

建構主義教學對各種不同的見解都給予了充分的肯定，允許學生有不同的理解，這就避免了傳統教學方式對學生思維的束縛。學生可以盡可能地提出不同的意見，從多方面來考慮問題，使自己的看法具有新意。同時，與他人的平等交流與對話對每一個個體的思維也是一種啟發，不僅可以更多地了解他人思路，或許還可以碰撞出新的火花，使得課堂成為新思想、新思路的誕生地。這從另一方面也培養了學生的包容性和海納百川的胸懷。

4.體現了對學生原有知識經驗的尊重

由于個體認識世界的原有經驗、方式、信念的不同，對外部世界的理解也不同，因而建構的意義就會存在差別。所謂知識的客觀性，并不是指人的知識與客觀的外部世界之間的契合程度，而是與人的經驗之間的一致性。因為“所有知識都是人通過自身的主觀努力、以經驗為基礎而建構起來的，這就是知識的‘主觀性本質’”。我們所追求的知識的客觀性，也只能是使其盡可能地與我們的經驗相一致。因此，所謂知識只是我們對世界的一種解釋，不存在絕對的權威和標準。建構主義學習觀認為學習過程是學生主動的意義建構，這實際上就是對學生原有知識經驗的尊重和承認，因為個體的知識建構必然要以原有經驗為基礎。

從更深遠的意義上來說，這是在科學主義盛行的時代背景下對知識霸權的挑戰。所謂知識霸權，即知識問題上的“西方中心主義”，“它認為，近代以來西方所出現的科學知識才是真正的知識，非西方的知識都不是真正的知識”。因而，將本土知識、個體的理解與建構排斥在知識大家庭之外。建構主義教學充分考慮了學生原有知識經驗的差異性，尊重學生在此基礎上的個體建構，真正體現了對“人”的尊重，對知識的尊重。

5.過程性、情境性和多元性的評價

建構主義教學的最終結果是意義的成功建構，而意義的建構是多元的，所以對學生的學習效果進行評價的標準和方式也必須是多元的，傳統的以標準答案為參照標準的考試就顯得不合時宜了。顯然，在建構主義的教學目標里，比建構結果更重要的是學生知識建構的過程，思維的積極性、學習的主動性、討論的參與度等都應被納入評價體系中。

二 建構主義教學的實施困境

1.對教師的要求高

表面看起來，在建構主義的教學里教師只是起到組織、幫助和指導的作用，他們不需要像傳統課堂里的教師那樣整節課地講授知識，教師的任務似乎變輕了，其實不然。建構主義教學的實施對教師有極高的要求。

首先，教師必須充分掌握建構主義教學的實施步驟，設計科學有效的教學環節，提供有效的問題情境和各種信息資源。這要求教師在上課前要有充足的準備。其次，教師必須具有精深的所教學科知識和廣博的科學文化知識。世界本身是一個相互聯系的有機整體，要認識任何一個事物、解決任何一個問題，僅僅使用某一學科某一章節的知識必然是不可能的。而在以情境和問題為基礎的建構主義課堂中，就必然涉及與社會生活相聯系的各個方面的問題，這就要求教師至少要了解相關領域最基本的知識，才能幫助和引導學生來共同學習、一起建構知識。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“學生的智力生活的一般境界和性質，在很大程度上取決于教師的精神修養和興趣，取決于他的知識淵博和眼界寬廣的程度，還取決于教師到學生這里來的時候帶了多少東西，教給學生多少東西，以及他還剩下多少東西。”的確，教師不是知識的權威，也不是全知全能的知識傳授者，但是教師的知識儲備量和知識面的寬窄程度對學生學習和成長的影響是不同的。再次，教師還必須掌握教育學、心理學等方面的知識。教師必須做一個教學實踐的“有心人”，了解學生已有知識水平，掌握學生的認知規律，這樣才能在學生原有基礎上提供新的建構材料，不斷打破學生的認知平衡，促使學生的學習活動進入良性的、不斷發展的循環之中。

2.教學內容的不確定性，教學缺乏組織性和系統性

以拋錨式教學為例，整個教學過程首先是由確定的問題或事件展開的，每一節課都有不同的問題和事件，這樣整個課程缺乏統一的內容和方向，對于最終要達到的目標也是模糊不清的。由于建構主義教學的形式主要是學生的自主學習和協作學習，所以教師也很難充分地掌握教學進程，也就無法準確地實現教學所要達到的目標。即使是教師事先精心安排了準備好的問題和事件，也很難保證這些問題和事件都統一服務于一個確定的主題，而且由于學生的建構是多元的，所以很可能學生所建構出來的理解不是教師想要的和計劃好的，而建構主義又強調尊重學生的這種差異，在這種情況下教師就很難把系統的、有組織的知識傳授給學生。其結果就是，在過程上建構主義教學缺乏系統性和組織性，在結果上學生也缺少相應的扎實的知識儲備。

3.過于強調情境的、感性的知識，忽視了對間接經驗的學習

學生從一個個具體情境中學來的知識會不會是零散且不能形成知識體系的？這樣又會不會影響學生知識的遷移？學生在具體情境感知中得來的知識能否上升為較普遍的、抽象化的一般理論？我們必須考慮的問題是，學生接受正規學校教育的時間非常有限，僅僅靠學生自己的建構如何能夠學習到豐富的知識？建構主義教學理論所忽視的是，學生的學習本身就是以掌握間接經驗為主的過程，雖然需要感性材料和實踐經驗的輔助，但不必事事從實踐開始。

4.忽視了真理具有絕對性

建構主義對知識的理解是文化的、境遇的和證偽的，這的確有助于打破傳統知識觀的束縛，打開知識世界的大門，融合各種本土的、日常的、個人的知識。可是真理除了具有相對性還有絕對性，在一定時期和一定條件下總是有對于世界的一種相對正確的解釋。那么對于學生建構出來的知識教師應該怎么處理？建構的標準是什么？在什么范圍內學生的建構是合理的，而在什么情況下教師應該對學生建構的方向加以引導？如果教師對學生的建構予以暗示和引導，是否又是對建構主義所倡導的多元化建構和尊重學生原有知識經驗的否定？而如果教師不設定統一的答案，建構的意義何在？是要走向共識還是分歧？

三 結束語

綜上所述，建構主義是學習理論和教學理論方面的一次大發展和大變革，尤其是在我國長期受凱洛夫教育學傳統影響下教育實踐積弊嚴重的今天，建構主義在更新人們的思想觀念，改變人們對教育、教學、學習的認識方面起到強烈的沖擊作用。正如我們上述分析中所揭示的，建構主義與其他各種教學和學習理論一樣，并不是一個完美的存在，并不能直接解決教學實踐中的所有問題，甚至其自身還存在著這樣那樣的困境有待突破，但是我們不能因此否定其存在的合理性和積極意義，只有在實踐中不斷深化對它的認識、尋求解決的途徑，才能使建構主義最大限度地服務于我們的教育實踐。

參考文獻

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〔責任編輯：林勁、李婷婷〕