在地理教學中培養學生的發現能力

“發現法”是美國心理學家布魯納所倡導的。布魯納認為：發現，并不限于尋求人類未知曉的事物，而應指人們用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。從教育的角度看，學生是學習的主體，教師起主導作用。教師只作引導，讓學生自己主動地去學習，去發現、去學習、去概括出原理或法則，他們就會因自己的發現和成就欲的滿足而感到愉快，從而使學習具有強大的動力，所得知識也會深刻而不易遺忘。這種方法有利于培養學生的發明創造能力，有利于學生的智力發展。在地理教學中，為了能“扮演”好這個引導者，我的經驗有以下幾點。

一、確立預期目標，培養發現的目的性

“發現”應當是有目的地進行的，而不是盲目的、滿無目的地進行的，因而教師就應當事先確立好發現的目的，這樣才可以引導學生，作好這個“引導者”，讓發現更有價值。比如，“季風環流”教學的導入，我給出了一張世界地圖以及同緯度地區的兩張景觀照片“撒哈拉大沙漠”、“江南水田”，預期的目的是讓學生發現這兩個地方的景觀存在巨大的差異，最終目的是為了探究其原因——我們江南地區受到季風的影響，季風環流可以帶來了大量的水汽，從而進行新課的學習。在預期目標確立以后，給出相關圖片，學生直觀地就可以發現這兩個地方的差異，自然而然地產生問題“為什么這兩個地方同時受到副熱帶高氣壓帶的影響，地理景觀卻有如此巨大的不同？”，帶著這個疑問，老師再引導學生進入季風環流的學習。通過這樣自主發現的學習方式，學生自己就構建起一個概念“季風環流影響下的地區，降水量應當是十分充沛的”，這也正好符合季風環流“雨熱同期”中的“雨”的特征之一，這樣的教學效果遠比直板的灌輸要好的多。

二、避免錯覺產生，培養發現的客觀性

由于平時的生活經驗以及主觀印象已經在學生的腦海中落地生根，因此在學生發現的過程中，往往會根據自己的主觀印象、生活經驗得出結論，但是這個結論可能跟科學事實不相符合，這就是我們所講的相異構思。正因為這種思維方式的存在，就需要教師作正確的引導，培養學生發現的客觀性，回歸正途，引導學生正確的認識。比如，在講解“地球公轉”時，老師都會展示一張公轉的示意圖，學生會發現，地球公轉的軌道是橢圓的，有近日點、遠日點，學生根據自己的生活經驗就會得出：近日點是夏季、遠日點是冬季。然而這個結論是錯誤的，夏季和冬季其實跟離開太陽的遠近沒有多大的關系，而是跟太陽直射點有關。盡管學生自己通過發現、得出的結論是錯誤的，但在這錯誤的基礎上，教師再加以引導、糾正，在這矛盾激化的過程中進行講解，效果是十分好的，學生很快就可以在腦海里形成正確的知識體系。

三、注重細節的差異，培養發現的精確性

地圖是地理教學中最常用的一種教學工具，每一張地圖的地理要素都是復雜、多樣的。在平時的教學過程中，教師就應當注重引導學生對地圖中各地理要素的整體把握，同時還應當注意地理要素的細節。比如，在“地理環境的基本特征非地帶性規律——海陸分布的影響”的講解時，我直接給出一張“陸地自然帶的分布圖”，學生直接可以發現陸地自然帶在全球的分布是十分復雜的，但通過教師的引導，學生可以發現這復雜的分布是有一些規律可循，這是對地圖總體的把握。在細節上，在教師的引導下，學生可以發現有一種色塊代表的亞寒帶針葉林帶只分布在北半球而南半球是完全缺失的。設計提問“為什么亞寒帶針葉林帶只分布在北半球而南半球是完全缺失的？”通過學生的共同探討、自主的發現：南半球同緯度地區幾乎都是海洋。在學生通過發現，自己把問題解決之后，學生可以更好的理解海陸分布這個非地帶性因素對整個地理環境的影響。

四、設計觀察的程序，培養發現的全面性

陳澄教授在《地理教學論》中指出發現法有一個弊端：教學耗費時間太久，往往很難在有限的時間內完成大量的教學任務。因此，為了既能培養學生發現的全面性，又要在規定的時間內完成教學任務，教師就應當事先設計好觀察的程序。

五、適時強化觀察，培養發現的敏銳性

由于地理環境是復雜多樣的，地圖所呈現的各地理要素也是復雜多樣的，因此對于一張地理要素復雜的地圖來說，需要不停的強化觀察，才會有更好的發現。比如，對于一張“喜馬拉雅山的垂直自然帶分布圖”，學生粗看，都能發現它的垂直自然帶南坡被北坡來的多，但是大部分的學生只有在老師的引導下強化觀察才會發現，喜馬拉雅山的垂直自然帶雪線以下是南坡比北坡高，而雪線以上是南坡比北坡低。在學生發現這一差異之后，老師再引導加以原因解釋：雪線的形成不僅與溫度有關還與降水有密切的關系……在這種情況下，學生在頭腦中就能構建更加精確的喜馬拉雅山的垂直自然帶的分布圖。再比如，在“環境污染及其整治”一節課中，教師事先讓學生自己拿了攝像機去洞察、去觀測、去拍攝、去發現學校周圍環境的現狀。通過攝像內容的回放，學生通過再發現過程，就可以對觸目驚醒的學校周圍環境有直觀的認識和感受，在此基礎之上再進行環境教育，其達到的效果就會更加的深刻、深入。