基于以生為本理念的項目課程教學設計

（湖南電氣職業技術學院，湖南 湘潭 411101）

[摘 要] 項目課程是貫徹以生為本理念的最好載體，就項目課程結合學生職業生涯的規劃，如何促進學生的就業競爭力和綜合職業能力，在教學理念、教學組織和學業評價等課程設計環節提出具體措施。

[關 鍵 詞] 以生為本；項目課程；綜合職業能力

[中圖分類號] G423.07 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）30-0064-02

高職教育以生為本的理念著眼點是“職業素養養成”和“職業生涯發展”。在高職項目課程建設中，要站在以生為本，實現人的全面發展的戰略高度，學生在校學習三年，就得為學生想三十年，在課程設計、教學組織和教學評價等課程設計環節上既著眼于學生專業技能等顯性能力的提高，又著眼于促進學生專業方法和社會能力等隱性能力的提高。

一、項目課程是實踐以生為本理念的最好載體

（一）以生為本的基本內涵

以學生發展為本，是以人為本理念在教學管理和教學過程中的具體運用，它強調尊重學生的獨立人格和個性發展，保護每個學生的自尊心，幫助每個學生充分挖掘和激發潛能，發展個性和實現自身的價值，從而促進學生全面發展。兼顧教育哲學的“政治論”和“認識論”，不僅要培養技術精湛的勞動者，更要培養具有當代社會文化底蘊完整的人。總之，要通過教育教學促進學生的全面發展。

（二）項目課程的基本內涵

基于“來于企業高于企業”的理念，選取和提煉典型的工作任務或工作項目作為課程內容，同時兼顧職業資格標準，學生以小組的形式自主完成從項目問題分析、實施方案、任務分工與協調、任務成果品質和過程評價等系列完整的工作過程，學生從而獲得真實的職業情境和崗位工作感悟的課程模式。學生通過對工作對象、內容、手段、組織、產品、過程和環境所進行的整體化熏陶和反思，實現學生的職業素養和情感、態度，如團隊合作能力、危機處理能力、文字表達和處理能力以及專業思維方式得到高效培養的教育目標。

二、基于職業成長認知規律和能力遞進規律進行項目課程的系統設計

（一）依據職業成長認知規律和技能獲得規律，構建以項目課程為主體的專業核心課程體系

高職教育的人才培養目標定位是培養生產、管理、服務生產第一線的、能解決工作實際問題的高素質技術技能型人才，因此，專業課程體系建設的出發點是實踐體系，而實踐體系來源于工作體系。要有效地培養職業能力，就必須把專業課程體系對接工作體系，從工作體系中選取和重構專業核心課程體系。

（二）依據能力遞進規律設計培養綜合專業能力和技術思維的單元項目課程

項目課程基于工作的學習和學習的工作的理念，其整體設計是一門基于工作任務的課程，充分體現了職業性、實踐性和開放性的要求。項目課程的教材開發依據能力遞進規律排列課程序列，采用便于學生自主學習的課業方式組織課程內容，堅持“教學做合一”的教學原則，按照工作過程六步驟“資訊—決策—計劃—實施—檢查—評價”，實施以學生為主體的行動導向組織教學。

1.課程目標。項目課程圍繞專知識、技能和態度三個維度的課程目標，把工匠精神的培育納入人才培養目標，把學生工匠精神的培育融入立德樹人和思想政治教育中，把學生工匠精神的培育與專業技術技能教育相融合滲透，提升學生的專業綜合素養。

2.課程結構。項目課程的結構設計服從于項目課程的課程任務和課程目標。在分析職業崗位（群）工作任務的基礎上，按照工作任務的相關性整體設計教學情境，課程結構采取行動體系框架下形成的扁平結構。在“理論夠用”和“實踐主線”的理念支撐下，每個項目應該有其培養能力的側重點，同時要注意各分項目以及各子項目之間的開放性、邏輯性和遞進性。

3.課程內容。課程內容選取是項目課程設計開發的核心，以典型工作項目為載體，是相對完整的一個工作體系，項目課程序列主要以工作任務的難易程度或工作任務在工作過程中的先后次序為邏輯線索，而不是以學科體系的邏輯為線索來展開。每個項目包括顯性能力和隱性能力的培養相結合、實踐知識和理論知識培養相結合、專業思維和職業精神培育相結合。知識內容的排序要結合學生的心智發展和能力遞進規律來進行。

三、以學習者為中心組織項目課程教學

項目課程教學組織采用行動導向教學模式。行動導向教學模式堅持教學做合一的職業教育教學原則，以學習者為中心，職業精神至上，職業態度優先發展，學會團結協作與分享共贏，學會以技術思維激發技術創造力培育，同時又充分體現職業教育的人文理念。

（一）項目課程在建構主義教育思想指導下基于行動導向組織教學

依照“來源于工作又高于工作”的理念從實際的工作過程選取和提煉教學項目，在教學組織方面，以“情境導入、項目引領、任務驅動”為主線，采用小組合作實施項目和集中教學相結合、教師主導教學和學生自主學習相結合、自我評價和小組評價相結合的教學組織形式，按照工作過程步驟實施教學，真正體現了“絕知此事要躬行”的過程。強調“獲取—反思—內化—實踐”的反思性實踐過程中，將專業技能與職業精神相互滲透和融合，從而實現學習模式與工作模式的無縫對接。

（二）項目課程以學習者為中心

面向每一個學生的個性發展，尊重每一個學生發展的特殊需要，關注學生在行動過程中所產生的豐富多彩的學習體驗和個性化的創造性活動。教師由講授者轉變為指導者、評價者、管理者和咨詢者。因此，要求教師具有項目（情境）設計能力、學習狀態的評價能力和項目活動的指導能力。

四、導入工作評價機制，建構三個評價相結合的學業評價

“學業評價是決定學生的行為實際發生的變化達到何種程度的過程。”項目課程評價機制對接實際工作崗位評價機制，在教學設計中構建了三個評價相結合的學業評價。

（一）顯性能力評價和隱性能力評價相結合

卡耐基認為，一個人在事業上的成功，基于專業技術上的因素占15%，另外的85%則靠人際關系，即與人相處和合作的品德和能力。對于高職院校來說，以“能力為本位”不能片面地理解為僅僅是學生專業知識和專業技能等顯性能力的提高，在培養定位和培養規格上，職業精神尤其是“工匠精神”等隱性能力的培育不能忽視，因此，在學業評價上，學生的道德涵養和善良的品格，遵紀、協作、勇于創新、精益求精、樂于實踐等多方面的評價權重應在30%以上，只有這兩方面的有機融合才能把“以生為本”的理念落地生根。

（二）形成性評價與終結性評價相結合

由于項目課程的教學項目選取遵循職業成長規律和教育規律，以簡單、單項能力（技能）到復雜、綜合能力（技能）導向重構課程結構和設計學習情境，必然要求以動態的視角分析和處理評價數據，因此，在每個項目結束時都要對學生的學習過程進行評價，每個實施過程的嚴謹和完美保障了最終教學目標的達成。同時，項目的實施最終體現在成果的品質上，因此終結性評價至關重要，只有將過程性評價和終結性評價兩者結合起來，才能客觀地評價項目教學的質量，促使和引導最終教學目標的達成。

（三）小組評價與個體評價相結合

小組協作學習是項目課程的常態教學組織形式，在開展項目實施過程中，小組成員在組長的主導下相互協作實施項目活動。為了激發班級各小組之間的競爭意識，促進小組成員間互動關系的形成，培養學生的團隊合作精神，因此要對各個小組進行總體評價。同時，也要突出個體的作用和表現，對學生個體進行獨立評價，把學生在小組中的表現作為其個人評價的重要組成權重，激發每個學生的創造力。

高職教育要堅持實踐以生為本的科學發展觀，加強人文修養和職業精神的培育，尊重人的個性，激發人的潛能，訓練技術思維，使學生掌握專業能力、方法能力和社會能力，為未來的職業生涯打好基礎。而項目課程正是實踐以生為本的科學發展觀的載體，通過對項目的實施，感悟工作過程情境，反思工作方法與手段，實現知識與技能、過程與方法、職業精神與專業思維的完美融合，從而實現職業人的和諧發展。

參考文獻：

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[3]蔣雍君，鄧舉青.現代職業教育體系視域下專本課程銜接實踐探索[J].職業技術教育，2015（29）：24-26.

作者簡介：萬秋紅（1974—），女，漢族，益陽南縣人，講師，研究方向為心理健康教育。