殘疾人遠程英語教學設計與分析

[摘 要] 殘疾人學生是學校課堂中不容忽視的群體。他們身體條件上存在的特殊性直接影響其學習能力，而在認知水平上多數無異于同階段的健全學生。英語語法教學對于各個階段的學習者來說，都長期處于傳統的結構性教學，難度和重要性也不容小覷。在殘疾人遠程試點項目的教學過程中，通過交互模式調整教學方法和授課模式是勢在必行的決心，同樣也是長期的一大課題。

[關 鍵 詞] 殘疾人；語法教學；遠程教學

[中圖分類號] G633 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）21-0103-03

一、背景介紹

2013～2014學年第二學期，我承擔了本校社會工作本科的《英語II（2）》課程教學，也是第一次真正與殘疾人學生的群體打交道。該門課程的上課地址設置在學校新建的直播教室中，有另兩位重殘學員在家里收看現場直播，每次上課情況直接進行錄制后存檔，這對于教學環節的安排和設置也提出了高要求。2014年4月30日，正式將英語II（1）的隨堂課程向殘聯相關專家進行了直播展示。本文將從教學設計、教學實踐及課后反思的角度，針對本次殘疾人遠程教學課堂的構想提出建設性總結和建議。

二、設計原理

在交際語言教學（communicative language teaching）風靡之時，傳統的語法課教學一再受到了質疑，所謂的語法翻譯教學理論（grammar translation approach）也為多數課堂所摒棄。但是，經實踐表明，語法對于第二語言習得過程發揮著不容替代的作用，也有成功的例子證明語法學習對于學習成果有極大的推動作用（Rubin，1975；Johnson et al.，2003；Griffith，2008）。因此，考慮到學生學習的習慣和漸進需求，本次直播課程以書本某一單元的語法內容講解為主，為后續的課文學習進行鋪墊。

即便是在以語言結構為主導的語法教學中，也可實踐建構主義的教學理念。在建構主義中，世界本是客觀存在，只是每個人對于事物的理解賦予了自己的意義。在課堂教學中也是如此，資源只是客觀的存在，學生對于知識應是主動探索，并主動建構意義，而教師只是發揮輔助者的作用。因此，在此次語法教學中，也以知識重點為突破口，嘗試設計知識建構型的交流型

課堂。

同時，語言學家也針對更有效的語法課堂提出了建設性理論，最為人認可的便是“實踐”（practice）（Ur，1998）及“意識提升”（consciousness-raising）（Ellis，2001）理論。前者認為語法教學需要有效的練習鞏固，才能將短時記憶轉換為長時記憶；后者提出，應使學生主動注意到語法知識的陳述性知識（declarative knowledge）部分，方可進行信息加工。而Schmidt（1990）的“注意”（noticing）理論更是提出了語法知識的情境化，強調了大腦處理信息的重要性，可以說是對于“意識提升”的有效補充。本次語法教學的設計中，也重在提高學生對于知識的敏感意識，有效處理新授知識，并通過實踐練習進行鞏固深化。

本次課堂形式主要為課堂講授，參與教學的有2013秋社會工作殘聯本科班的學生，同時有兩位殘疾人員在家通過遠程直播的形式參與課堂。殘疾學生作為常規教學的對象，本身體現出學生學習的共性，在學習習慣、能力及認識水平上體現出諸多差異性。而遠程直播的形式更增加了不確定要素，因為遠程學習本是一個包羅萬象的體系，如何與傳統課堂結合，放大教課的交互性特點，并推而廣之，惠及更多有需求的學習者，便是一個需要更多探索的課題。

三、教學設計

教學內容：Unit 4定語從句部分

授課對象：2013秋社會工作（殘聯）本科

時長：45分鐘

教學設備：PPT、白板、實時互動軟件（QQ等）

教學目標：

1.了解定語從句的定義、構成和功能

2.學會改寫和應用定語從句

3.通過辨析中文和英語在定語從句運用的共同點和區別了解中西語言文化差異

教學重點：

1.定語從句的定義

2.定語從句的元素，如先行詞、關系代詞等

3.定語從句的結構分析

4.定語從句的改寫和運用

教學方法：

1.PPT演示主要實例

2.通過問題引導使學生總結知識點

3.通過小組活動解決任務

4.通過師生實時互動解決學生困惑

教學過程提綱如下：

四、課程設計與實踐分析

考慮到本次課程為遠程直播形式，因此在教學設計中應為遠程觀看的學生創造學習思考的機會，在本次教學設計中也作了一定嘗試。

（一）教學設計第四步

首先，基于中英語言異同的思考，提出開放性問題給學生預留了充分的時間進行思考和回答，也可讓遠程觀看的學生融入課堂氣氛，得到實時的課堂溝通

信息。

其次，在理論講解過程中，也預留了部分時間供學生給出問題答案，并提出疑問，遠程學生可將問題提至QQ對話框，匯總后對全班統一講解。

比如，在課堂實踐中，便有學生在QQ平臺中提出這樣的問題：“幻燈片9的第二個例句中的who按照語法規范的角度是不是應該改為whom？”

I have just met an author who I have always admired.

我遇到一位久仰的作家。

這個超于預設的問題也引起了全班的共同疑問，因而在此也利用這個環節向全班進行了解釋。實際上這不屬于不規范現象，而是語言發展中的一個趨勢，即：賓格whom的語法功能已逐步為主格who所替代。同時，也選擇了美劇Friend’s中的實例對此語言現象進行了解釋。最終對例句的書寫進行了現場調整，并給予學生一定肯定。

I have just met an author （whom） I have always admired.

我遇到一位久仰的作家。

（二）教學設計第六步

考慮到學生的記憶鞏固，同時為了幫助遠程學生更清晰直觀地了解解題過程，特設計了PPT解題演示。考慮到殘疾學生的視覺條件，特制作簡單幻燈動畫，將句子要素標出，大字呈現。

（三）教學設計第七步

自主練習環節也為遠程交互所設。在現場學生進行自我操作的同時，遠程學生也可將自己的答案直接反饋到QQ對話框中，在分析講解時共同分享，同時也可進行文字互動。

在教學設計的最后一步問答環節中，為使遠程學生與課堂學生都能得到充分解答的互動，設計了QQ問答環節。在此環節中，學生有足夠的時間考慮問題，發至對話框中，實時切換屏幕，與現場學生一起答疑解惑。如此，便實現了課堂氛圍和資源的互動與共享。

五、教學反思

目前的課程項目僅限于小范圍授課，參與遠程直播學習的學員仍是少數。在目前現有兩位學員參與遠程課程的情況下，已在有限的資源條件下，QQ平臺充當主要的交流工具，小范圍中能夠做到資源共享。但如何由小及大、由淺入深地開展遠程平臺的教學資源整合，仍需從技術層面開拓平臺，充分體現遠程學習者的生理、環境、時間、動機、認知等各方面的能力和需求。

從教學層面上講，此次課程帶來的反思主要有以

下幾方面：（1）課堂環境仍是以傳統課堂形式為主導，遠程元素只能在互動環節得以利用，同時，也因為時間限制，學生還得不到充分的時間進行思考和提問。（2）殘疾學生本身在學習的環境條件上呈現較為特殊的需求，除了環境因素外，在教學過程中也應充分照顧到學生的條件，隨時調整教學進度和難度，在教學設計中也應預留足夠的時間供現場靈活調整。（3）為方便遠程學生的學習，應提前將學習計劃和重點列明，使學生知曉，進行有針對性地預習，才能在授課當場順利進入課堂學習狀態。（4）面向遠程殘疾學習者的課程無法將常規課程的教學大綱完全施展，教學內容也無法全部得以面授，而在充分了解學生的學習條件上，授課內容和難度應有針對性地選擇。

參考文獻：

[1]Ellis，R.Investigating Form-Focused Instruction[J].Language Learning，2001（51）：46.

[2]Griffiths，C.Lessons from Good Language Learners[J].Cambridge，England：Cambridge University Press，2008.

[3]Johnson，T.S.，Smagorinsky，P.，Thompson，L.，Fry，P.Learning to teach the five- paragraph theme[J].Research in the Teaching of English，2003，（38）2：136-176.

[4]Rubin，J.What the“Good Language Learner”Can Teach s[J].Tesol Quarterly，1975，9（1）：41-51.

[5]Schmidt，Ru.The Role of Consciousness in Second Language Learning[J].Applied Linguistics，1990，11（2）：37-41.