淺談學科中心課程理論和學問中心課程理論比較

[關 鍵 詞] 學科中心課程理念；學問中心課程理論；比較

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）21-0191-01

歷史上課程流派曾出現多個流派，如經驗主義課程理論、兒童中心主義課程理論等。但在不同的教育學著作中有一些名稱比較類似的課程流派，如學科中心課程和學問中心課程。為辨析清楚兩者間的關系，本文就這兩個課程流派進行了分析比較。

一、詞源比較

兩個術語的差別在于“學科”和“學問”。我國近代關于課程的理論研究多由國外引進。因此查找英語詞源，兩者都指科目，discipline尤指大學里的學科，subject尤指在學校學習的科目。但在中文語境中，無論大學或中學，“學科”一詞都普遍指代不同的科目，沒有偏向于大學科目的傾向。而subject本身也指科目。故而推斷，兩者在表達“科目”意義上的使用沒有差別。

二、歷史背景比較

（一）學問中心課程背景

美國在20世紀50年代后期至60年代前半期稱為課程改革運動時代。這場改革產生的課程就是學問中心課程。1958年《國防教育法》頒布之后又一輪教育改革開始。20世紀60年代，中小學課程改革方面強調課程和教材結構的重要性，要求按照知識的基本結構設計課程，并把反映各門學科現代發展水平的基本概念與原理作為教材中心。1957年美國受蘇聯衛星上天的沖擊，決心致力于學校教育內容的現代化、科學化。這使美國60年代的課程改革極其鮮明地形成“學問中心課程”的內容與方法、特點和性質。

（二）學科中心課程背景

“學科中心課程”思潮發展是由20世紀要素主義課程、學科中心課程思潮的推動，永恒主義課程，學科中心課程思潮的現代化——結構主義課程組成。20世紀50年代冷戰時代，東西方兩大陣營競爭。而蘇聯衛星上天使美國受到極大震動。他們論證認為主要原因在于進步主義教育造成了美國科技教育質量下降。這種背景下以布魯納為代表的學科結構主義課程應運而生。布魯納將引入結構主義思想用來研究課程結構，借鑒認知心理學研究成果，提出以學科結構為中心的結構課程論。

由此可以看出，學問中心課程和學科中心課程的結構主義部分的背景都是二十世紀五六十年代，主要導火線事件相同，改革運動結果也相同。

三、代表人物與理論基礎比較

學問中心課程代表人物為布魯納、費尼克斯，理論上主要采用的是結構主義觀點。而學科中心課程的代表人物則是布魯納、費尼克斯、貝拉克。

1.學問中心課程的“教育目的”與“結構主義教育”章節中的結構主義基本觀點之一：“教育要促進學生智能發展”內容上重合。

2.學問中心課程的三個結構特征和課程編制特點中的學問化、結構化，與學科中心課程中“結構主義教育”基本觀點：“課程與教學要有利于學生掌握學科的基本結構”“要按照兒童認知發展規律的要求編寫教材和組織教學”的主要內容重合。

3.“學問中心課程”的哲學基本原理的理論家費尼克斯認為教育基本目的是“掌握學問知識和探究學問方法”。這與“結構主義教育”章節中的結構主義基本觀點之四“教師要引導學生積極主動參與探究發現學習”強調探究學習是一致的。

故而可以確定《現代課程論》的“學問中心課程”理論的理論基礎是結構主義教育。

對于學科中心課程的理論基礎，有部分文獻專著指出其理論基礎是要素主義、永恒主義和結構主義理論，則“學科中心課程”與“學問中心課程”在理論基礎上有重合。但是也有部分專著的學科中心課程理論基礎沒有包括結構主義。

四、評價比較

學問中心課程遭到了人本主義的抨擊，被認為使學生非人性化，妨礙了完整人格的實現。只注重知識的傳授而忽略培養人的問題，強調分科造成知識的分裂與片段化。學科中心課程同樣由于過分注重知識的傳授、割裂各門學科之間的貫通性、忽視兒童的需要與動機、壓抑兒童主動性等弊端遭到后人的抨擊與懷疑。

綜上所述，學問中心課程在時代背景、代表人物、理論基礎、地位評價等方面都與學科中心課程理論中的結構主義理論相關內容高度重合。不過與要素主義、永恒主義課程相比，結構主義課程的課程目標、編制、實施、評價等方面都打上了現代科學發展及其現代社會對課程要求的烙印。可以說，結構主義課程是學科中心課程發展到現代的代表，是學科中心課程思潮的現代化和科學化。因此，“學問中心課程”可能是為了強調結構主義——即課程的現代化傾向從“學科中心課程”理論中單獨劃出來的理論

流派。

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