“動”在實踐活動中的表象及引導策略

綜合實踐活動這門課程最大特點就是需要學生“動”起來：動嘴、動手、動眼、動腦，在“做”“考察”“實驗”“探究”等一系列的活動中，發現和解決問題、體驗和感受生活，發展實踐能力和創新能力。在主題實踐活動中，我們看到了學生各種各樣的“動”。透過現象看本質，不難發現，有些“動”是淺顯盲目的，有些“動”是被動無助的，而我們容易被這些表象所迷惑，沒有真正關注學生“動”的深度和效度。筆者根據自身的經驗，結合一些活動案例，透過表象探究“動”的本質，提出了引導策略。

激發內驅，化被動為主動

綜合實踐活動從本質上來說是學生的自主活動，只有學生自己感興趣的東西，才能調動其內在的驅動力，才能真正發揮學生實踐的主動性，才能傾注其全部熱情，調動其已有智慧，積極主動的參與到活動中來。內驅力的激發可以從這幾方面去考慮：一是讓學生明確活動的目的意義，確定自己的活動價值;二是設立與學生水平相符的活動目標，“跳一跳摘到桃”，使學生有探究問題的欲望和興趣;三是把主題活動模擬到學生的生活領域中去，那些個別化、具體化和情景化的活動方式，促使學生積極主動、興致高昂地在自己熟悉的環境中有效開展實踐活動。

活動回放：一位老師指導四年級學生設計一張問卷調查表，他的課是這樣設計的：活動導入后給學生展示一份事先準備好的完整的調查表，提問：“①問卷由哪幾個部分組成？②每一部分的內容特點？③找一下問卷上設計的問題由哪些類型？如果你是被調查者，你會喜歡哪些類型的問題？請說明理由。④問卷上設計的那些問題的前后順序有什么特點？”討論指導好后開始初步設計問卷，最后交流反饋。

表象探究：如上述這樣一種方式進行“方法指導課”，顯然“輸灌”的意圖比較濃，對四年級的學生來說學術味也比較重，出現了類似“封閉式、開放式問題”這種知識點。雖然說方法指導課需要教師相應的教與授，但根據學生的年齡特點，他們顯然接受不了這么大容量的知識，也無法消化這堂課上老師講授的內容，在這堂課上，只是跟著老師找特點，做設計。最后孩子們依樣畫葫蘆在20分鐘內有了一張“五臟俱全”問卷調查表，質量是可想而知的。

引導策略：如果我們能打亂這種循序漸進的教學方式，學生應該能更主動地投入到學習活動中來。比如和學生一起確定“校園門口一次性用品使用情況的調查問卷”這個主題，然后拋給學生：你想在這張問卷上提出什么問題？之后將孩子a們不同的問題貼在黑板上，孩子們自然會發現，排序有問題，于是他們自己就會得出，調查問卷的問題可以由易到難來排列。沒有教師的不斷提問，有的只是孩子的不斷發現。

做好“預設”，不“盲目動”

生成性是綜合實踐活動的重要特性，但必要的預設不可或缺。預設是教師發揮組織、引領作用的重要保證，也是學生減少盲動，提高效度的指針。“綜合實踐的生成必定要通過教師創設的充分考慮活動的主題、情境，誘發學生自己通過各種學習方法，在實踐活動中獲得知識、技能和方法。”綜合實踐活動的教學是教師、學生在豐富多樣的活動中展開的心靈對話，因預設而有效，因生成而精彩。

活動回放：閱讀節的開幕式上，六（2）班的實踐活動是分發倡議書，活動開始了，他們發現，不斷地有小朋友擠過來搶走他們手中的倡議書，不一會兒，倡議書不夠了，可是現場還是不停有人來要，甚至還有前面的小同學被后面擠倒了。活動結束后，地上還有小朋友扔掉的倡議書。

表象探究：綜合實踐活動課程中的自主需要學生自己決定、自己實施，這是這門課程的教育目標，需要一個過程，并不是每個學生都具備了這種意識和能力。我們要引導孩子嘗試“自主”，這需要教師用引導、示范、講解、實踐等多種教育手段去完成。

引導策略：作為一次班級實踐活動，如果事先有對活動指導，活動開展時讓學生對活動中的問題作一些“預設”，孩子們的動就能更加有序。我們可以在活動前給學生開展一次“活動前想法大匯合”，大家來預測一下，明天會有哪些狀況發生、我們可以提前做好哪些準備？孩子們就會根據以上的要求去“自主、有序”地準備，這樣學生活動前就會有所思考，而不是雜亂無序地去活動，從而提高活動的效度。

及時引導，將活動引向縱深

綜合實踐活動基于學生的生活基礎和生活經驗，強調學生的自主實踐和探究，但有質量、有深度的實踐和探究卻離不開教師有效的指導，因為“綜合實踐活動的課程實施過程是教師指導下學生的自主實踐學習過程。教師的有效指導是實現綜合實踐活動課程價值的基本保證。”教師適當引導和鋪墊，可以鼓勵孩子嘗試獨立走向“深水區”獲得新的體驗，而不是一直停留在“淺水區”轉圈撲騰。

活動回放：某小學五年級的教室中，孩子們正在選擇自己感興趣的研究報告內容，他們各自決定了主題，制定了計劃，有的以自然災害為題開展研究;有的以修正對人體有害為主題開展研究;有的想去調查班里學生的飲水量……看上去，每個學生都以自己的興趣和愛好為中心，制定了個別化的課題計劃，開展了熱鬧的學習活動。

表象探究：深入察看小組活動就會發現，雖然活動計劃中有方案、有目標、有分工，但一部分學生的研究活動停留在表象探討，淺嘗輒止，毫無思維深度。

引導策略：在上述混亂現象中，主要原因還是教師。尊重每個學生的興趣和愛好是重要的，但這并不能還原為自我解決。首先，教師應該對這些重要的活動題材有所預見，準備豐富的辦法或對策，同時要引導學生走向合作，建立“三個臭皮匠頂個諸葛亮”的合作思維。比如研究班里學生飲水量的小組，提示學生需要做個統計，孩子們立刻會明白他們需要設計統計表，還要去班里做統計，小組6個人的分工馬上明確了：2人設計表格，2人去實地統計，2人做數據分析。其他小組一看，原來我們還可以做這么多事，這么有趣，都興致勃勃地加入了討論中。

抓住盲點，讓學生獨立“動”

綜合實踐活動是開放的，給予學生更廣闊的活動空間，但也因此會產生實踐的盲點，導致偏離主題、迷失方向。當學生走在活動的“拐彎處”而無所適從時，指導教師應該打亮手電，照亮盲點，引導學生更加自信地往下走。

活動回放：“老師，這張表格上的前面部分我都完成了，最后的我實在不會。”學生小王交上一張調查表后如是說。表格上前面部分是填充、查詢的作業，而后面兩道需要根據前面查詢到的內容進行分析，小王立馬就陷入了困境。

表象探究：作為具有“生成、開放、自主”等特性的綜合實踐活動課程，給予學生的應該是有著一定探究空間的“高水平作業”，而不是低于學生認識水平的機械作業。對于習慣于抄寫、朗讀這些低水平作業的學生來說，顯然不太適應想象、調查、分析、推理、遷移等探究味極濃的作業，接收到這樣的作業任務往往顯得茫然無助，無從著手。

引導策略：研究性學習是綜合實踐活動實施過程所憑借的一種基本學習方式，也是貫穿綜合實踐活動所有內容和所有過程的主導性學習方式。上面這種情況出現的原因很多，但與教師指導不到位、不具體有很大關系。給予學生作業任務后，教師既不能做放任自流的“甩手掌柜”，也不能是事無巨細的“家庭保姆”，而是要適時、適度、適當地給予必要的指導，看清盲點，突出重點，讓更多的學生能逐步獨立地參加到活動中來。

結束語

“動”是綜合實踐活動課程的外顯，更是本質。它“鼓勵學生在各項活動中親力親為”，如一條與現實生活發生聯系、進行互動的紐帶，給學生帶來了廣闊的實踐場。我們在想方設法讓學生“動”起來的同時，還要讓學生在“動”中自主探究，在“動”中深度體驗，在“動”中獲得真知，在“動”中獲得學習方式的轉變。

（作者單位：浙江省諸暨市店口鎮中心學校;諸暨市暨陽街道濱江小學）