關于“模式勉強”的三個“元問”

主持人語

前不久，《初中生世界》編輯部主辦的第八屆江蘇省初中校長論壇活動在宜興舉行，筆者有幸作為特邀嘉賓，主持了“教學創新與校長教學領導力提升”沙龍研討活動。其間，受多位校長的智慧啟迪，也受日本教育家佐藤學在《靜悄悄的革命》中提及的日語“學習”一意用漢語“勉強”一詞表達之事的啟發，我現場生成“模式勉強”一說，其后，贊成“勉強”，認為它有存在合理性者有之；反對“勉強”，認為它不利于教學及師生健康成長、和諧發展者也有之。“答案是豐富多彩的”，對此確實不可以、也無必要“統一觀點”或定于一尊，不同理念的交鋒有助于使復雜問題得以立體呈現和深度厘清。

這里的三篇文章可謂是對論壇活動交鋒環節的延續，它們比現場少了一點“硝煙味”，卻多了一份從容和理智。第三位作者彭興奎非初中教學管理人士，作為一名“場外嘉賓”和來自高中一線的同道者，他講述了所在學校“模式勉強”的“那些事兒”，相信其獨特的“域外視點”，能使我們“腦洞大開”。

——主持人：馮衛東

“模式勉強”是我即興想出的一種說法。它或許難以成為一個經得起推敲的（學術）概念，但一經拋出，就引起幾位嘉賓的熱辯，也引發了臺上臺下一陣互動，熱辯所指、互動所涉都無關乎這一說法本身有沒有道理、能否站住腳，而是聚焦于諸如“勉強”的合理性、利與害等幾個關鍵點上，可見，對于這一新說法，大家是應和與支持的，是“確認”其存在的。

“勉強”一詞有幾項釋義，我所謂的“勉強”大致相當于其中之一——“使人做他自己不愿意做的事”，更準確地說，是通過行政權力或制度性權威要求，迫使人們采取某種方法，踐行某種路徑。相應的，“模式勉強”指的是，在一定范圍內，教育管理者要求、迫使學校或教師實施、運用某種教學（課堂）模式，以求達成較好的教學效率和效果。“模式勉強”雖說并非十分普遍，但也肯定不是極少見到的個別情形，所在多有，因而自有給予關注并加以解構或優化的必要。

“元問”是我“新造”的一個詞，“百度”里沒有。元者首也，元者原（本）也，問即追問。于是“元問”有兩種含義，一是首次對此予以追問，這是自然而然的，因為“模式勉強”是一種“全新”說法，此時之問只能是“首問”；二是在深層次乃至本質的層面上進行追問，借此對“模式勉強”這一現實或事實的合理性、利害性、復雜性等予以辨明、廓清，進而有利于人們避害趨利，化害為利，或者從“勉強”的束縛中“破局”，或者適當汲納、整合、借助、光大“勉強”中的部分合理、有益因素，讓“勉強”最終能有所助力于課堂的變革和教學的進步。

對一些新現象、新概念、新問題，人們常常會進行“元問”，并且每每用到一種經典的“元問模式”，即“是什么—為什么—怎么辦”，這里亦可“化用”這一模式。“化用”指改造之后的運用，它不同于“借用”：倘若是后一種情形，則必須有一個先在的條件，即，“模式勉強”是“正當”的、“合法”的、毋庸置疑的和值得倡行的，顯然它不能滿足這些條件，道理很簡單：“使人做他自己不愿意做的事”，這在一個追求民主、自由與和諧的社會里，是不可能非常“正當”、完全“合法”的。

“模式勉強”至多有一定的合理性，或者說“有限的合理性”，也可以講，在一定條件下，它是合理的，而我們所要據以“元問”的，主要就是這樣一些“條件”：

其一，什么樣的學校（教師）需要或可以加以“勉強”？

對象不明，無異于無的放矢或亂點鴛鴦譜，我們首先要明確“勉強”的對象。他們肯定不應該是那些教學基礎雄厚、教學特色鮮明、教學風格成熟、教學效果優異的學校或教師，倘若也對他們進行“模式勉強”，那只能說是畫地為牢，是削足適履，是削峰填谷，是對教學規律的悖反，對教學生命的戕害，不僅不可理喻，言重一點，簡直不可饒恕。按理說，這一類于情不合、于理有違的事情不會發生，而現實生活中卻不乏其例，甚或屢見不鮮。前幾年“杜郎口”異常火爆之時，一個地級市教育行政發出強勢的“學杜動員令”，甚至有“不換腦筋換位置”的威脅性說辭，不難想見，其間有多少優質學校、優秀教師于被迫之中丟棄自我個性，換成他人顏面。（這可以由當地黑板一時脫銷之事窺見。杜郎口中學每一間教室、每一塊墻面都有許多黑板供學生隨時書寫）與其說這是行政強權的勝利，毋寧說是教育真理的屈膝。

“勉強”必然意味著無奈，或者講“勉強”的另一面是屈從。無奈或屈從當然不是學校、教師應有的精神面貌和生命狀態，舒展靈性，自由生長，才是應然的教育景象。可是，“理想很豐滿，現實很骨感”，令人不免“無奈”的是，確有一些學校教學無常規，不得法，確有一些教師欠努力，不善教，致使教學亂象叢生，效率低下，以至于到了非下壓力、從嚴治理不可的地步。我以為，“模式勉強”即是施壓與嚴治的可行路徑之一，甚或是這些學校或教師進行課堂變革的“不二法門”。此時的“模式”不必高端，力求普適合用；此時的“勉強”不宜高調（指高要求），無妨低點起步，這樣做的好處是，建立必要的教學常規、基本的教學標準，有利于人們先入規矩，然后在規矩之內成方圓。基于此，我們說，“模式勉強”為了“治病”而不是修飾臉面，為了“兜底”而不能借以“封頂”，為了“實效”而不必凸顯（行政）威勢；也是在這個意義上，它才有存在的合理性與“合法性”，而一旦走脫這一語境，就有必要對此抱持理性、予以警惕。

“模式勉強”一定要看準對象，限制范圍，看錯了對象，擴大了范圍，進行全員或全局性的、“沉底蓋邊”式的“勉強”，勢必引起教學的退步，乃至某種教學災難，猶如把經濟社會發達的地區拉回到一種（相對）滯后的發展模式與狀態中，然后要求它們與原本發展遲緩的地方“齊步走”一樣，不能不說是一種“拉倒車”之舉。

其二，怎樣的模式可以用來進行適當的“勉強”？

當下“市面”上的教學模式多樣紛繁，其中必定有高下之分，良莠之別，毫無疑問，用來“勉強”的模式必須是品質良善并且高下合宜的，劣質的或者雖然優質卻“不服水土”的模式都不可以隨便用來“勉強”學校與教師，否則要么南轅北轍，要么邯鄲學步，最終都無以達到較為理想的教學之境。

應該說，沒有人會有意地、“自覺”地以品質不良的模式去“勉強”學校和教師。但主觀未必完全決定客觀，在客觀上，“非良性模式”及其“非良性勉強”卻是有所存在的，有時還會作為“經驗”推廣開來，傳播出去。有的模式源于長官意志及其相應的“拍腦袋”行為，在科學性上大可質疑，卻要一呼百應，“一條聲音響到底”；有的模式出于非常時期，起于非常背景，人們一時“壯士斷腕”，劍走偏鋒——在非常態情境中異軍突起情有可原，理有可諒——偏偏有人把個性當作普遍性，把不無畸態的模式當作無往不勝的“常模”； 有的模式“生于淮南”則元氣淋漓，可偏要把它硬生生移植到“淮北”，結果長成亦桔亦枳、非桔非枳的“怪物”……還是不能不說到“杜郎口”，從一開始我就認為必須辯證地看待它，在對其于生存危境中殺出一條血路的勇氣與智慧深表欽佩的同時，也不敢茍同于它的極端與偏執，先有“10+35”模式，后來則演變為“0+45”模式，教師被拋撇一旁，晾于一邊，試想，缺乏教師的有效與優質引導，教學豈能有足夠的深度，成為高品質的“真學”？（關于這一點，余文森教授在發表于《中國教育報》的長文《杜郎口模式也需要完善與發展》中有深刻論述，此處不贅）再說它的“三三六”模式，其中有“大容量、快節奏”之說，姑且不論這兩點在該校是否真的“行之有效”，可以斷定的一點是，它絕不能成為當前各地中小學課堂教學的“通則”，否則就會煮出一鍋鍋夾生飯，否則也無以走出“懂而不會”等一類困境、迷局，否則還會引發后續學習的“潰壩式塌方”，不利于學生的可持續發展，等等。也就是說，“杜郎口（一類的）模式”是絕不能抽象地、無條件地認定為良善或優質模式的，更不能不顧學校或教師實際而強力推行，可還是有不少地方和學校奉若“圣經”，緊跟其后實施“無師”課堂、“快閃”教學，不能不說其中有非理性、不明智的因素。聽聽喬伊斯、韋爾的話吧，他們說：“如果認為一種模式有效即可用于所有范疇，這卻是不正確的……沒有一種模式在所有的教學目標中都優于其他，或者是達到特定教育目標的唯一途徑。”（《教學模式》第七版）當前，各地課堂變革中確實不乏不科學、非良性和低適應水平的模式在或明或隱、或強或弱地行使著“勉強”的功能，迫切需要“引起療效的注意”（魯迅語）。

用以“勉強”的模式應該或必須是經過一段時間實驗、檢驗，被證明具有可復制性的，是符合學習、教學以及學生身心發展規律的，能合規律性才能合目的性；還要盡可能提高、增強它和學校、與教師、跟學生的“匹配度”，盡量使“勉強”像“合腳的鞋子”，不覺得它的存在才好。而要做到這一些，則需要我們“大膽假設，小心求證”（胡適語。“求證”包括學術的論證和學理的支持，正如喬治·奈勒所說：“那些不應用理論去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的工作者，也可能是壞的工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下”）；需要我們先試后行，由點及面；需要我們不時調節，不斷完善……而我特別想表達的是，用以“勉強”的模式最好是在轉益多師、博采眾長的基礎上，深度結合學校或教師自身實際而“孵化”出來的。

“孵化”尊重自我的原初狀態，做的是自己的而不是別人的事；“孵化”重視天長日久的積累和積淀，慢慢發育，漸漸生成，久久為功；“孵化”充分展開和深刻體驗生命成長的過程，正如李嘉誠先生所說，“雞蛋從外面磕碎，是食物；從里面捅破，是生命”，經由“孵化”而出的模式最具生命的張力……查有梁先生在《教育建模》中說：“要支持每一位教師‘在教學建模中學會教學建模’，鼓勵教師通過一節較為成功的‘教學實例’，嘗試性地建構教學模式。鼓勵教師將‘粗坯型’的教學模式建構為‘動態修改型’教學模式，最后建構相對‘穩定型’的教學模式。這是非常重要的、不可或缺的過程。”“對于每一位教師而言，真正有效的教學模式，是‘自我建構’的教學模式……真正有效的建構是‘自主建構’。任何其他人的教學模式建構，都不可能代替教師自己的模式建構。”他的每一句話實際上都指向于模式的“孵化”，如此“長成”的模式必定會使“用模者”獲得“規則之下的自由”，而此時的“勉強”無疑是走向自由的階梯，是擁有自由的前奏，即便還是“戴著鐐銬跳舞”，舞者所能感受到的也許更多是其內蘊的力與美。

概言之，充分吮吸外界的優異教學營養，自力自為地“孵化”出真正屬己的教學模式，再以此對學校或教師進行適當和適度的“勉強”，這樣，少了一點專制、霸權與狂躁，多了一份平和、從容與理智。這是一種較優化的“勉強”，理應也有利于教學朝著較優化乃至最優化的境地邁進。

三、怎樣去“勉強”才是合宜的？

前文多處我都言及、強調或意在于“勉強”的合宜性（問題）。其實，只要是“勉強”，就是不得已而為之、退而求其次之舉，就沒有真正或切實“合宜”的；或者說，它不是“應然”的，而無非是客觀“使然”、主觀“需然”（經過權衡認為需要這樣）的。“強扭的瓜不甜”，“強扭”又焉能合宜？因此，所謂“合宜”，充其量是“低標”的，是“勉強”（勉勉強強）的，是“差強人意”（馬馬虎虎還可以）的。一言以蔽，不“勉強”或者說不是“勉強”的才（最）好！

那么，怎樣才能使“勉強”之舉“勉強合宜”呢？

上文所云“顧及學校與教師的客觀實際”、盡量“孵化”出屬己的模式等等，其實也都在回應這個問題。此外，還有幾點建議，從一定角度看，它們也是對上文有關論述的“重申”：

一是淡化行政色彩，彰顯專業質性。“行政的歸行政，業務的歸業務”，即便行政在此想有所作為，也要讓專業來開路，讓業務打先鋒，行政作為要適當隱讓，多在后面起支持、助推作用，減一份指令，少一點命令，更不要“喝令”。過去，人們曾圍繞“外行能不能領導內行”進行激烈辯論，我想，如果說還能，那也只能是“行政的領導”，而不是“業務的領導”，領導業務者必須是專業人士，乃至“業界翹楚”。業務上的“勉強”也不宜單向授受，上級、校長用以“勉強”學校或教師的模式理應“從群眾中來，到群眾中去”，當然，“來的”和“去的”不應是同質的東西，萃取、重組、改造、優化與創新是其中的應有之義。

二是留有必要空間，體現一定彈性。廣大教師專業業務水平難免參差不齊，但在學歷提升迅速、教學專業化問題備受重視的當下，他們大多具有必備的素質，基本能勝任本職，完全沒有必要也不適宜讓他們都回到同一個起點，再以同樣的步姿、步幅和步頻朝前走。用以“勉強”的模式不必細化和固化，譬如就課堂運作程序而言，允許有所調節、增刪。我在一所小學數學學科總結、建構出“懸念—發現—（概念）轉換—驗證”的模式，目前正在有效推行，教師既可以“四步走”，也可以視具體教學內容多少或課型差異而改為“兩（或三）步走”，還可以在環節上前后置換，譬如有些課實施“驗證先導”，在先行揭示某種結果或答案后再進行驗證、反推，總之，它“大體則有，定體則無”，每個人都有足夠的發揮余地。一校、一科如此，倘要實施區域性的“模式勉強”，更不宜繁瑣復雜，而宜以“教學哲學+方向性策略”的形式加以表達、呈現，譬如徐州市的“學講”模式，要求教師讓學生“學進去，講出來”，在這一基本哲學與宏觀策略的框架內，各地、各校又有較為充分的個性自由，從而有利于教學規范性與靈活性（或者說科學性與藝術性）的雙向達成、相融互動。這能給人們良多啟迪。

三是營造對話氛圍，促成“勉勵轉型”。所謂“勉勵轉型”指的是，努力讓“勉強”朝著“勉勵”的方向實現“轉型”。“天涯社區”網站論壇有一首小詩，題為《勉強是沒有幸福的》。我們很難想象，強勢“勉強”之下缺失起碼尊嚴感的教學能培養出快樂兒童、和諧學子？有人說，囚徒做不出精致的鐘表，也有人推測，創造出金字塔奇跡的絕非重壓之下的奴隸，誠哉斯言，在“模式勉強”問題上，我們也要注意緩釋壓力，柔化剛性，這就要注重營造傾聽、對話、磋商抑或適當妥協的情境，最終使“模式”能潤物無聲地內化為教師的“圖式”（查有梁倡導“把模式內化為圖式”），乃至成為他們自我勉勵與追求的一種教學藝術方式……

以上若干“元問”及其應答實則內含著人（對象）、材（模式內容）和法（方法）三個基本維度。關于“模式勉強”問題，應該還有更多的考察維度，希望本文能起一點拋磚引玉之效。

（作者為江蘇省中學語文特級教師、中小學正高級教師，南通市教育科學研究中心副主任）