幼兒園自主游戲中基于“童心解讀”的教師支持策略

2014年5月，新版《浙江省幼兒園等級評定標準》（以下簡稱《標準》）出臺并實施，《標準》對不同等級的幼兒園定量了幼兒每天自主游戲的時間，進一步說明了游戲對幼兒發展的重要性和現實迫切性。在《標準》實施的過程中，“自主游戲”這一概念在理論理解與實踐之間，總是會產生矛盾的焦點。矛盾主要表現在教師的角色定位與支持手段方面，如教師的過分干預，欠缺支持，材料提供不恰當……我們認為，自主游戲并不等同于無意義的活動。社會建構主義認為，教師應該為幼兒提供“高質量的、有目的的游戲”和“有價值的活動”，這就對教師的角色提出了新的要求，即體現“科學的預設，有目的的觀察，適切的指導，智慧的分享”。

基于以上思考，我們開展了自主游戲中基于“童心解讀”的教師支持策略研究。通過近一年的實踐，我們總結出了幼兒園自主游戲中教師支持的一些策略，推進了兒童自主游戲的高質量開展，促進了兒童的全面發展。

一、理念先行，提升教師對自主游戲支持策略的認識和理解

（一）樹立一個基點：童心解讀

童心解讀，指在自主游戲中，教師通過攝像機等先進觀察設備，“偷拍”兒童的游戲行為片段，再由教師反復分析幼兒在錄像中“尋常時刻”的細節，解讀他們的動作、語言所反映出的思維、情感。“童心解讀”使兒童無形的學習、思想和行為變得有形化。通過分析幼兒在最真實、最自然狀態下的表現，了解幼兒的性格、思維、學習等特點，從而幫助教師對其進行針對性的支持教育，引導幼兒向更好的方向發展。

（二）確立一個流程：前置支持——節點支持——后置支持

在自主游戲的過程中，為了讓幼兒的游戲更具創造性和發展性，從而推動幼兒的游戲水平向更高級別發展。教師要根據幼兒的現場游戲狀況，對幼兒進行恰當的支持。通過研究，我們總結出了對幼兒游戲支持策略的三方面內容，如圖1所示。

由圖1可知，在研究過程中，這些支持策略更多的是指向于教師的行為研究，旨在促進教師對幼兒自主游戲過程前、中、后的介入。同時，這三種支持也是一個循環往復、螺旋式上升的過程，即后置支持是本次游戲活動后的支持，也是下一次自主游戲前置支持的基礎。

二、實踐深入，探尋自主游戲中教師支持策略的具體做法

（一）從關注兒童原有經驗與新經驗的落差解讀童心，實施前置干預策略

前置支持的關鍵是對兒童發展現狀及上次幼兒游戲水平的解讀，以及對《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）提出的各年齡段后期兒童可能達到的相關目標的解讀，在此基礎上，進行“有目的的、科學的”支持。因此，我們的前置支持可分為三種：對環境和材料的設計、投放和布置；對活動規則的約定（處理好自由與紀律的關系）；對游戲開展的自我暗示，如基于蒙臺梭利關于兒童游戲的理念來思考“我要注意什么”等。

1.構想與布置

我們主要通過“兩條路”來優化：

一是環境和材料的設計從“主題教學的鋪墊、豐富和延伸”“熱點材料的發現、跟進”來實現。比如，當發現幼兒對杯子疊疊樂感興趣時，教師可以加大對一次性杯子的投入，并在游戲中關注幼兒的創意表現，及時用“名字貼”等方式支持幼兒的游戲興趣。

二是投放過程中“適量、適時”地控制。這就需要教師觀察材料的數量以及提供時間，使得材料正好能促進兒童間的互動和交往。這樣既可以有“交集活動”的機會，又可以有“獨立發展”游戲的機會，培養教師成為一名“冷靜的思考者，兒童的觀察者”。在實踐過程中，我們認為，依據《標準》中確立的“每個區角有4～5種材料，每種4～5個以上”是比較恰當的。

2.規則與約定

在自主游戲的過程中，我們堅持認為，真正的自主是“規則下的自主”。因此，我們把關鍵放在正確處理好“自由與紀律”之間的關系。自主活動的規則應來自于“共同的約定和討論”。

另外，規則中還注重引發幼兒對周圍環境變化的關注。一些區域進區的人數會隨著材料的更換而變化，幼兒就必須做出相應的反應。如，在圖2“我會系鞋帶”的展示牌中，就蘊含著記錄成長歷程的規則。學會系鞋帶的孩子，要把自己的“名字貼”貼在該區域，教師可在后置支持中借助記錄進行恰當的分享。

3.暗示與提示

教師的理念和兒童觀直接影響著其對幼兒游戲行為的介入時機和方式，因此，教師需要在游戲前反復警醒自己，提示自己。如“管住手、管住嘴，多用眼看、多用耳聽”“游戲是孩子對世界最大的貢獻”，從而促進自主游戲中教師對自我行為的約束。

（二）從兒童觀的建立到經驗內化解讀童心，實施節點支持策略

要想自主游戲能更好地促進兒童的發展，必須讓兒童做到有自主，在關鍵時刻有“支架”，這就是節點支持的魅力，也是節點支持的難點。

因為不同教師的兒童觀、教育理念的底子不同，在看待同一行為的過程中，解讀也會有千差萬別。因此，我們努力做到讓教師找到“價值認同”，也就是對兒童觀的正確塑造，以及對《指南》《綱要》的深度解讀。節點支持主要實施“四部曲”（見圖3）。

1.解讀童心

即以案例解讀的方式來解剖教師兒童觀。案例可以來自于現場，也可來自于錄像，宗旨是真實、可觀測分析的核心元素。在兒童觀、教育理念的指引下，讓教師能“看得見”并努力“看正確”兒童的行為，賦予兒童的行為以意義。

2.尋覓行為

即在解讀童心的基礎上，教師有了最初的對兒童的認識和理解。此時，就需要教師走進現場，通過觀摩活動，尋找這些理念的落實情況。這個尋找的過程，一方面是觀摩者不斷發現教師、了解教師的過程，另一方面也是觀摩者自我反思和自我診斷的過程。而被觀摩者則在活動中不斷借助自己的理念做出行為上的反應，是為“練兵”。同時，觀摩者詳細記錄觀摩對象在游戲中的介入指導支持情況，并觀察兒童的行為發展和活動發展走向。是走向正向縱深發展，還是走向負向簡單結束？這就為我們的深度剖析積累了寶貴的資料。

3.深度剖析

即對游戲中教師支持行為的反復研討，這是兒童觀的重塑和反復驗證過程。我們通過“假設”，剖析每一個支持行為背后兒童行為走向的深度原因。假如教師的支持方式為其他，支持時間提前或延后，那么兒童的行為又會走向哪里？假如提供的材料適當改變，那么兒童的行為又會出現怎樣的變化？以此提升教師的思辨能力，讓教師學會在復雜的活動情境中合理假設、推斷。

4.積極行動

即在前三部曲的基礎上，教師恰當選擇支持的時機、方式，如人員重組、身體暗示、情境增加，甚至僅僅以“觀察員”身份等方式，來推動幼兒在游戲中的深層發展，逐漸提升教師自主活動組織中節點支持的能力。

（三）從分享積極關注到分享心智發展解讀童心，實施后置支持策略

后置支持也是“智慧的分享”，即教師對在自主游戲中發生的有積極推進作用的游戲行為進行分享。后置支持不僅包括活動的評價，還有活動的回顧。后置干預的恰當與否，對兒童下一次自主游戲能否深入推進、能否玩出水平起到推波助瀾的作用。后置支持主要分為三個層次：

1.在基礎分享中關注積極經驗

基礎分享，這里占比最大的是“分享”，這種分享是對游戲過程的回顧和經驗的再現，是對活動過程中兒童的行為“做了什么，怎么做的”，過程“遇到了什么問題”，結果“你是如何解決的”等進行分享。是所有老師都可以做的，也是最簡單易行的分享策略。教師在與幼兒共同討論和交流中，分享游戲的積極經驗，為幼兒下次游戲提供思考。

2.在目標分享中關注教育滲透

目標分享是教師依據自己預設的觀察目標，將收集到的信息進行分享，該分享帶有教師教育的目的性。通過分享，兒童在原有的發展水平上能得到提高。我們以為自主游戲就是孩子們自主活動，但同時也隱含著教師有目的的教育預設。材料的提供帶有教師的目的性，介入支持的方式是否有效，需要教師通過觀察來判斷。因此，目標分享更側重教師作為一個施教主體的身份來確認，也是教師作為教育者的體現。

3.在高級分享中關注心智發展

這是我們的草根命名，所謂高級分享，是指教師對自主游戲觀察中發現的完全出乎意料的，甚至與預設目標相左的兒童行為案例、作品、故事等進行分享。這些分享的素材應該包括教師的“價值判斷”，也就是孩子們在心智、品質、智慧等某一方面的突出表現或者突出問題，這些分享可以促進兒童“被發現”和“被促進”。高級分享很少能捕捉到，因為這需要教師具備穩定的、正確的兒童觀，具備敏銳的判斷力，同時具備調控等能力。

三、反思評價，總結自主性游戲活動中教師支持策略的現實問題

實踐中，我們積累了較多的經驗，孩子們在自主游戲中玩得更加酣暢了，游戲的水平也越來越高了。各種出其不意都會應運而生，我們發現，兒童的確是一個具有無限潛能的個體。但同時，我們也發現了很多現實問題，這些問題的存在，是我們進一步研究的動力。

1.在幼兒自主游戲中，教師的支持策略是否有價值，一方面來自于教師的自省，另一方面來自于觀摩者共同的研討和判斷。而這個判斷的過程，一定會帶有教師個體的主觀性。進一步梳理理念，在求同中存異，保持正確兒童觀下的獨立觀點，這將成為我們努力的目標。

2.對童心的解讀，對案例的客觀描述，需要教師不帶有任何主觀評價，而這往往是考驗一線教師最難的地方。教師們在描述的過程中，總會不自覺地帶有一定的主觀判斷，缺少對細節的關注，這影響了對案例背后孩子行為的正確評價。

3.幼兒往往會受到“旁觀者”的影響而改變行為。因此，捕捉最真實的案例，不干擾孩子，不對孩子指手畫腳，讓幼兒感覺不到特意的觀察，是我們今后努力的方向。

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