主題其實并不重要

幼兒園課程改革，導致分科式課程演變成了綜合式（整合式）課程，而主題式課程就是能夠運行綜合式課程的方式之一。在我國，主題式課程已經成了一種常見的幼兒園課程。

主題是幼兒園課程的一種組織形式，這種組織形式將幼兒園教育、教學的內容以主題的方式加以組合和編制。與分學科方式一樣，主題也是為了將教學內容結構化，是課程編制者預設課程所選擇的一種方式。

主題式課程可以是較高結構的，也可以是較低結構的。其實，幼兒園課程的組織形式并不重要，重要的是課程的性質，即課程的結構化程度，因為課程的結構化程度反映的是課程中如何處理游戲與教學之間的關系，以及教師在課程實施中可以如何運用與之相一致的策略、方法和資源的問題。

主題只是幼兒園課程編制者所運用的一種載體

大凡幼兒園主題式課程中所選用的主題，不外乎動物、植物、節日等，為不同年齡段幼兒設立的主題只是這些主題的不同復雜程度和分化程度。

在編制幼兒園課程時，為什么要選擇這些主題？

要回答這個問題，首先要明確的是，主題只是幼兒園課程編制者所運用的一種載體，而非課程的基本元素，載體是物質、信息和文化等的運載物。在幼兒園課程中，載體是用來承載幼兒能夠學習的和應該學習的教育、教學內容以及其他元素的。

其實，幼兒園課程編制者并不太明白幼兒已有的經驗是什么，并不太了解幼兒的興趣和需要究竟在哪里，只能模糊地了解幼兒的發展已經達到了怎樣的水平；此外，課程編制者不僅應該盡可能根據幼兒已有的經驗、興趣和需要以及發展水平編制課程，還要綜合依據政治、道德的優先，文化的傳承，社會的要求等因素，依據幼兒應該學習的知識、技能等。幼兒園課程編制者著手編制某類幼兒園課程，這類課程既要順應幼兒的自然發展，又要將幼兒的發展納入社會所需要的軌道。這時，課程編制者必須尋找一種載體，既可以承載編制者能夠知道的教師教學的目標、內容，又能承載編制者無法知道的卻是幼兒自身所需要的東西，主題就是一種經常被選擇的載體。

課程編制者所設立的主題只是一種“假設”，當這樣的“假設”被用于承載課程目標、內容和其他元素時，載體并不重要，載體所承載的目標、內容才是重要的。在課程中，載體只是形式，目標、內容等才是教育、教學的根本。

例如，如果課程編制者將“了解楓樹一年四季的變化”作為“楓樹的煩惱”活動的目標，將故事《楓樹的煩惱》作為活動的主要內容，那么究竟將這個活動編入“有趣的植物”主題中，還是編入“春夏與秋冬”主題中，又或是編入“變化的顏色”主題中，這都不重要。這就好比，一旦決定到某地去游覽，就決定了游覽的內容，至于使用什么交通工具（載體），并不是最重要的。

要回答這個問題，還要明確的是運用主題作為課程目標、內容等的載體所存在的利弊，課程編制者和實施者都要用盡其利，而非誤用其弊。

應該看到，主題也是課程編制者預設的，而不是幼兒生成的。在本質上，一個主題就是一個教學計劃，這一點，主題教學與分科教學并無本質區別。但是，運用主題的方式編制幼兒園課程的人員有這樣一些“假設”，即如果所選擇的主題與幼兒的生活經驗相貼近，那就有可能保證幼兒以與自身經驗相符合的方式進行整體的學習，那就有可能在更大程度上激發幼兒選擇和生成自己感興趣的活動。且不說這樣的“假設”是否真的存在，是否確實具有意義，如果這類“假設”是有道理的，那么，其意義也許會更多地取決于課程編制者是否能夠領悟主題式課程的本義，是否具備編制主題式課程的經驗，會更多地取決于課程實施者是否具備駕馭一個高質量的主題式課程的水平和能力。如果編制或實施主題式課程的人員本身水平不到位，那么，主題式課程的利處非但不能獲得，反而會引發其弊端。

一般而言，主題式課程的長處不在它的計劃性和預設性。換言之，如果主要是為了實現教師預設的教學目標，完成教師選擇和組織的教學內容的學習，那么，主題式課程的功能比不上分科課程，因為它的學科（領域）邏輯是不太清晰的，結果取向是不太明確的。相反，主題式課程的長處就在它的不完全計劃性和不完全預設性，這就為幼兒的選擇和生成留下了空間。

綜上所述，在編制幼兒園課程時，之所以要選擇主題，不是因為主題本身有多重要，也不是因為主題的結構有多合理，而是為了部分地去結構化，為的是給幼兒留有選擇和生成活動的空間，為的是在處理游戲和教學的關系時，比分科式課程向游戲一側更偏一點。

不同價值取向的主題式課程

以無結構的本體性游戲到完全結構化的教學為兩個極點所組成的一個不同結構化程度的幼兒園課程連續體中，主題式課程介于兩個極點之間，且較靠近連續體的中點。主題式課程在課程連續體中是一個中點兩側的一個區域。從中點偏完全結構化的教學一側的主題式課程，結構化程度較高，反映的是教師教學為主的取向；從中點偏本體性游戲一側的主題式課程，結構化程度較低，反映的是幼兒游戲為主的取向。

主題是課程編制者人為編制的結構，結構反映的是成人的想法，而不是幼兒的需要和興趣；主題的結構可以是比較高的，也可以是比較低的。應該看到的是，不同價值取向的主題式課程，其差異性主要表現在結構化程度上，這是本質；其差異性還表現在課程編制、實施中與之配套的策略、方法和資源等方面，這是操作層面上的東西。例如，方案教學等是一種較低結構的主題教學，其內涵是“由教師或幼兒發起的深層次的探究活動，旨在答復幼兒提出的問題，以幼兒的興趣為導向”。于是，處理好教師預設與幼兒生成的活動之間的關系就是編制、實施這類主題教學的主要策略，活動材料的情境性、不確定性、選擇性和生成性就是配置教育、教學資源的基本要求。在實施這類課程中，規定幼兒運用固定的、預設的活動材料，以小步遞進的方式進行學習，是與課程的主旨相違背的。

不同價值取向的主題式課程，其共同之處是都以主題為課程的載體，都旨在處理游戲與教學之間的關系；其不同之處是分別具有不同的結構化程度，在處理游戲與教學之間的關系上側重點有所不同。

應該看到，盡管不同價值取向的主題式課程之間存在不同，但是它們與分科教學之間存在著更大的不同，表現為前者或多或少顧及幼兒的經驗以及幼兒的興趣和需要，而后者主要關注教師的教學。

應該看到，盡管不同價值取向的主題式課程之間存在不同，但是它們與區角活動之間存在著更大的不同，表現為前者或多或少顧及幼兒的經驗以及幼兒的興趣和需要，而后者主要關注幼兒的游戲。

主題式課程在實施中的誤用

主題式課程在實施中存在著諸多的誤用現象，所有這些的誤用，都與將主題看得太重有關，即沒有將主題看作課程的一個載體，而是認定主題才是課程實施的主旨。這是一件本末倒置的事情，這就好比外出旅游，人們主要關注的不是到什么地方去做什么，而是坐什么交通工具，什么型號的交通工具。

而今，我國不少地區都在推行“主題背景下的活動區角”，這就是一件本末倒置的事情。

幼兒園活動區角的活動是以幼兒為中心的活動，是“由幼兒發起的深層次的探究活動，旨在滿足幼兒的需要，以幼兒的興趣為導向”，這類活動本該是一種幾近沒有結構的活動，如果說這類活動還有一些低微的結構，那也主要只是體現在教師對幼兒游戲或深層次的探究作隨機的指導上。活動區角的價值就在于“低結構化乃至去結構化”，因為只有“低結構化乃至去結構化”才能達成真正意義上的以幼兒為中心，而主題卻為區角活動設置了結構，以主題為背景開展區角活動，是在人為地將區角活動推向以教師為中心這一端。于是，本來那些幾近本體性游戲的區角活動在“主題背景下”就演變成了“完成教師預設的主題下的預定的學習任務”，區角活動成了讓幼兒“去完成主題教學尚未完成的任務”，以幼兒為中心的活動悄然演變成了以教師為中心的活動。難怪有些幼兒園教師在疾呼：“連區角活動也不放過幼兒！”難怪有些幼兒發出這樣的聲音：“老師，您的‘游戲’結束了嗎？我們要玩自己的了！”

推行“主題背景下的活動區角”，不但讓以幼兒為中心的活動發生了異化，而且讓幼兒園教師苦不堪言，教師不得不加班加點根據主題布置活動區角，并根據主題的變化更換活動區角，浪費了時間，浪費了材料，做的卻是一些沒有價值的事情。更有甚者，有些地區還通過弱化“集體教學活動”，加強“主題背景下的區角活動”的方式，去完成教師預設的主題教學任務，這種做法不僅邏輯不清，而且在實踐中也會遭遇種種麻煩。難怪有人會說，主題“綁架”了教師，也“綁架”了幼兒。P