基于教育視角的大學生就業能力影響機理研究

王世通，謝愛國

（天津城建大學經濟與管理學院，天津300384）

基于教育視角的大學生就業能力影響機理研究

王世通，謝愛國

（天津城建大學經濟與管理學院，天津300384）

就業能力是大學生成功就業的核心影響因素。本文從高校教育視角出發，以元認知USEM模型為基礎，對以往大學生就業能力影響因素進行篩選，并增加教育資源影響力潛變量，建立大學生就業能力影響概念模型，然后通過探索性因子分析提取教育資源影響力、應聘能力、團隊合作能力、內在品質、情緒管控能力、基本工作能力、實踐解決問題能力7個因子，采用驗證性因子分析和競爭模型進行驗證，結果顯示，提取的7個因子具有較好的擬合度，并通過了信度和效度檢驗，最后分析了研究結論的現實意義。

USEM；就業能力；教育視角；影響機理；因子分析

一、問題的提出和相關文獻總結

隨著高等教育招生規模的不斷擴大，大學教育已經從原來的精英教育轉向大眾化教育方式，在這個過程中，高等教育面臨的不確定性因素逐年增加，從而導致高等教育缺乏對外界多變市場化環境的適應性，進而影響到大學生就業質量。

麥可思研究院發布的就業藍皮書《2013年中國大學生就業報告》指出：2012屆大學生畢業半年后的就業率為90.9%，比2011屆的90.2%略有上升。其中，本科院校2012屆大學生畢業半年后的就業率為91.5%，比2011屆的90.8%略有上升，同時2012屆大學生畢業半年后“受雇全職工作”的比例（81.3%）與2011屆（81.0%）基本持平，而“無工作，繼續尋找工作”的比例2012屆（5.3%）較2011屆（6.1%）降低了0.8個百分點，連續兩年下降[1]。王培君指出當今大學生就業難的一個重要原因是就業能力嚴重不足[2]。從能力結構上看，大學生的就業能力并不是基于職業路徑的需要進行建構和培養，難以滿足用人單位的基于職位分析而構建的“任職資格模型”[3]。

就業能力由貝弗里奇（Beveridge）于1909年提出，其后在美國得到進一步發展，在西方，就業能力又稱核心能力（core ability）或者就業技能（employability skills）。關于就業能力的定義國外研究較成熟，比較典型的主要有：國際勞動組織（ILO）（2000）也從獲得和保持工作的角度對就業能力進行了界定，認為就業能力一方面包含個體獲得和保持工作的能力，另一方面也包括能夠應對工作、生活中的各種變化的能力。Mansfield（2001）分別從核心、廣義、泛化三個層級對就業能力進行了定義，其中，核心定義是指個體在既定的勞動力市場上成功從事某種工作的能力；廣義定義強調所有決定個體將來在某既定勞動力市場上的位置的特征；泛化定義則將各種相關因素和教育條件都考慮進來，強調了決定個體在勞動力市場上的所有個體特征和其他相關因素[4]。Andries（2004）等從供給、需求和制度因素三個維度進行定義，認為就業能力是個人在勞動力市場上保持吸引力的能力和意愿，對工作任務和環境變化的預料和反應以及人力資源開發中可獲得的便利[5]。Fuguate（2004）認為就業能力是關于個體在職期間，能讓組織內、外的職業機會得以確認和實現的能力[6]。這些觀點從不同側面和角度對就業能力進行了闡述，主要分為：一是從技能角度定義就業能力，認為就業能力是個體獲得工作的資本，可以用基本工作技能來定義就業能力；二是從個人角度定義就業能力，認為就業能力的核心是個人特質，就業能力實際上就是個人特質與其他人力資本等因素的結合[6]；三是任職資格體系角度定義就業能力，認為就業能力是一種主動適應和滿足工作要求的勝任特征，不僅包含知識技能態度等因素，也包含自我效能、元認知、環境因素以及個體與市場的交互等[7，8]。

從大學生就業能力的構成要素來看，普遍的認識是大學生應該具備三方面就業能力：基本就業能力（職業素養、專業能力、求職擇業能力等）、核心就業能力（學習能力、社會適應能力、社會實踐能力、團隊合作能力等）、持續發展能力（創新能力、人際交往能力、心理承受能力和職業規劃能力）。其中，基本就業能力是前提，核心就業能力是根本，持續發展能力是關鍵[9]。

對大學生就業能力的研究方法而言，國內外學者采取了經驗總結法、統計調查法、因子分析法和扎根理論等研究方法[10]，提出了二維、三維、四維，甚至九維結構[11-13]不等，采用的模型主要有CareerEDGE模型[14]、心理—社會性建構模型[6]，理解力、技能、自我效能和元認知USEM模型[8]。這些模型或者結構較多的是找出就業能力的構成因子，或者找出就業能力的影響因素，通過對相關文獻的梳理和訪談發現高校的專業設置、課程體系、培養方式、師資水平、教學基礎設施等教育資源也影響到大學生的就業能力的質量。進而本文以USEM模型為基礎，通過對大學畢業生、用人單位、高等學校任課教師、高等學校就業部門等進行半結構化訪談和問卷調查，根據就業能力的特征，在現有能力模型的基礎上追加了教育資源的影響力，構建大學生就業能力影響因素概念模型，并采用探索因子分析方法提取相應的潛在變量因子，采用驗證性因子分析方法對提出的潛在因子變量進行理論驗證，并對提出的概念模型輔以競爭模型來進行對比，以期為大學生就業、高等學校教學、用人單位提供建議。

二、研究設計和方法

通過參考現有文獻所形成的概念界定和對其的梳理，并與相關專家論證和分析，參考了羅崢等[15]、陳洪余[16]、鄭天馳[17]、楊旭華[18]等文獻的調查問卷研究成果，提取和分類匯總相應測量變量并追加教育資源潛變量，編制相應訪談提綱和開放式問卷。利用SPSS 23對初始量表測得的數據進行初步的因素分析、相關分析及高低分組T檢驗等項目分析，將區分度大于0.2，決斷值大于3且達到0.05顯著水平作為項目是否保留的依據[19]。據此，共刪除區分度在0.2以下（P＞0.05），決斷值小于3（P＞0.05）的項目6項，保留39個項目。然后采用SPSS21進行探索性因素分析，刪去因素負荷值小于0.3，共同度小于0.2的項目4項，最終形成含35個項目的“大學生就業能力調查問卷”[20]。

采用隨機抽樣的方式進行為期5天的問卷調查，共發放問卷620份，回收問卷610份，剔除未回答完畢以及數據明顯不符合要求的問卷共10份，有效問卷共600份，回收率為96%，問卷有效率97.92%。問卷相關數據分布見表1，從表1來看，問卷的填寫者性別、政治面貌、家庭所在地等分布較均勻，具有較好的代表性。將樣本數據按奇偶順序分成兩組，奇數組樣本做探索性因子分析，偶數組樣本做驗證性因子分析。

表1 問卷描述性統計

三、研究結果

1、探索性因子分析

利用SPSS21對奇數組樣本數據進行探索性因子分析。在本次探索性因子分析中，根據以下標準來確定因素的數目：一是因素特征值大于1，并結合碎石圖檢驗來提取因素；二是該項目在某一因素上的載荷必須大于等于0.3；每個因素至少包含一定的項目，項目數大于等于3[19]。根據以上標準，經過3次探索因子分析，剔除5個項目，結合碎石圖結果共提取7個因子。用保留的31個項目進行主成分提取、最大方差旋轉的因子分析，提取7個公共因子，每個變量都在其中的一個公共因子上有較高的載荷值（大于0.5），而對其他公共因子的載荷值較低。分析各因子所包含的變量指標，可以用如下因子進行解釋[20]。

因子1：包括教育對工作能力提升作用、教育對實踐動手提升作用、教育對應聘方面提升作用、教育對內在品行提升作用、教育對團隊合作提升作用、教育對情緒控制提升作用，共6個指標。這些指標反映了大學生在大學期間教育起到的提升作用，可以解釋和命名為“教育資源影響力”。因子2：包括自我營銷能力、自我包裝能力、準確定位能力、競爭意識和能力、客觀認識自己的能力，共5個指標。這些指標反映了大學生在求職應聘過程中用到的基本能力，可以解釋和命名為“應聘能力”。因子3：包括團隊精神、團隊配合、團隊影響力、角色扮演能力、規劃和組織能力，共5個指標。這些指標反映了大學生在團隊合作方面的能力，可以解釋和命名為“團隊合作能力”。因子4：包括道德品質、正直、社會公德、責任意識，共4個指標。這些指標反映了大學生的思想道德品質，可以解釋和命名為“內在品質”。因子5：包括進取能力、抗挫力、抗壓力、心理調適能力，共4個指標。這些指標反映了大學生的情緒控制能力和心理的承受調節能力，可以解釋和命名為“情緒管控能力”。因子6：包括感染力、傾聽能力、就業信息獲取能力、應變能力、溝通能力，共5個指標。這些指標反映了大學生就業后的基本工作能力，可以解釋和命名為“基本工作能力”。因子7：包括獨立解決問題能力、實踐創新能力、解決方案的能力，共3個指標。這些指標反映大學生在實踐方面的能力要求，可以解釋和命名為“實踐解決問題能力”。

表2 總量表、分量表卷的信度檢驗

圖1 大學生就業能力七因素概念模型

表3 因子之間相關系數

表4 驗證性因素分析的擬合指數

2、問卷信度和效度檢驗

衡量量表（問卷）測量效果的一致性和穩定性的指標是信度，本文的大學生就業能力調查問卷就屬于態度和意見式問卷，因此本文采用Cronbaeh’α信度系數法和折半信度系數來估計本研究量表的信度，如表2所示。

從表2可以看出，本研究關于就業能力結構的構成要素的量表其總體Cronbaeh’α值均大于0.6的最低標準，說明本量表總體和各維度中的子項目有較好地內部一致性信度，各維度子項目測量的信度較高。效度指測量工具能正確測量出想要衡量事物的性質的程度，即測量的正確性。從探索因子分析結果可以看出，因素負荷矩陣中的因子負荷值比較高，結果結構清晰，因子共同度大多數在0.504—0.724之間，對總體方差的解釋量也很高，達到56.748%，說明了問卷具有良好的結構效度。

3、驗證性因子分析

選取偶數組樣本數據進行驗證性因子分析來檢驗探索因子分析得到結果的可靠性和有效性。依據探索性因子分析結果將教育資源影響力、應聘能力、團隊合作能力、內在品質、情緒管控能力、基本工作能力、實踐解決問題能力7個變量定義為潛變量，其他32個變量定義為可觀測變量，采用AMOS 21使用最大似然估計建立大學生就業能力七因素概念模型，如圖1所示。

由圖1可以看出，概念模型的數據點的數目等于p（p+1）/2=32*33/2=528，p表示可觀測變量的數目。理論模型共包含21個因子相關、32個因子載荷、32個殘差方程，即有85個待估自由參數，該模型在統計分析上能夠被識別，模型中每個因子上至少有3個變量，且每個變量只歸屬一個因子，誤差間無相關，7個因子之間的相關系數如表3所示。

由表3和圖1可以看出，七因素概念模型與觀測數據都有較好的擬合，并且得到正式調查樣本的支持。為了進一步驗證七因素模型的優劣，研究還將七因素模型中相關度為0.66的兩個因子（基本工作能力、團隊合作能力）合并，形成了一個六因素參照模型，并與七因素模型的擬合結果進行對比，模型擬合系數如表4所示。

對提出的模型和參照模型進行整體擬合性檢驗，即用多個擬合值測量和估計模型與數據的擬合程度，一般采用絕對指標（x2/df、RMSEA、GFI、AGFI）、相對指數（NFI、RFI、CFI）和簡約指數（PNFI、PGFI），其中x2/df在2和5之間可以接受，GFI、AGFI、PNFI、PGFI大于0.5可以接受，越接近1越好，其他指標在0和1之間，通常大于0.8以上就認為較好[16]。本文將使用相應指標對模型的擬合程度進行綜合考察，模型的主要擬合指數如表4所示。

表4結果表明，在兩種可能模型中，七因素模型各項擬合指數更好，表明提出的大學生就業能力概念模型對數據的結合程度較高，模型與數據之間的差異程度較小，具有較好的擬合，模型有效性得到了較好的驗證。

四、結論與建議

本研究首先在國內外相關研究文獻以及前期半結構化訪談和開放式調查問卷的基礎上，編制了大學生就業能力調查的初始量表；其次采集預試樣本通過項目分析和探索性因子分析進行問卷的修訂，形成包含32個項目的正式調查問卷；再次，采集正式調查樣本，通過探索因子分析、驗證性因子分析，構建了大學生就業能力的七因素概念模型，并通過了擬合度檢驗；最后對問卷進行信度和效度檢驗，結果顯示問卷量表具有較好的信度和效度。

本研究從教育視角下提煉出的就業能力由基本工作能力、教育資源影響力、內在品質、情緒管控能力、實踐解決問題能力、團隊合作能力、應聘能力七方面構成。其中，基本工作能力是大學生在就業過程中具備的最基本的能力；教育資源影響力在大學生就業能力培養方面起到很大的作用，教育資源優劣直接影響到大學生就業的能力；內在品質是大學生自我修養的提升，內在品質對大學生就業能力起到決定性作用；情緒管控能力是大學生在面對挫折時應具備的能力，未來大學生走上工作崗位后這方面的能力應該逐步提高；實際解決問題能力、團隊合作能力、應聘能力在大學生就業時也起到一定作用。

本文提出的就業能力對大學生的就業能力研究提供了一定的理論支持，同時大學生就業能力結構模型作為一種概念模型，用作管理工具對政府政策制定、高校教育改革、企業人力資源管理乃至大學生個體的職業生涯規劃具有重要的現實意義和理論意義。大學生就業能力的培養和提升是個系統工程，提升就業能力不僅是個人的責任，也是政府、企業和高校的責任，只有通過政府、高校、企業以及大學生共同努力才能促進大學畢業生成功就業。

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（責任編輯：胡冬梅）

天津市教育科學“十二五”規劃課題，提高大學生就業能力的理論與對策研究，編號：HEYP6034；天津市教育科學“十三五”規劃課題，高校畢業生就業質量影響因素及動態效應實證研究，編號：HE4029；天津市科委創新平臺項目，天津安防產業信息化公共服務平臺，編號：15PTCJCX00100；天津城建大學教育教學改革與研究項目，基于“藍墨云課堂”的《應用統計學》課程移動教學平臺建設研究，編號：JG-YBF-1553。