網絡微課內容設計理念探究

劉海潮　趙一麟　王憲東

【摘要】網絡微課隨大數據時代的推進應運而生，但對其研究發現，大多數微課的內容設計并不合理，網絡微課的內容要通過“簡而優”的“碎片化”設計，以適應現代學生的心理特點和學習方式。本文將通過對現有典型微課的分析，結合自身的微課開發體驗，以“制取氧氣”這一系列微課研究為例，說明微課內容的“簡而優”和“碎片化”的意義，以及如何在設計上實現同一系列內容不同課時間的主動關聯，實現學習和探索的良好契合。

【關鍵詞】微課 網絡 教學設計 制取氧氣

【中圖分類號】G434；O6-4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0026-02

近年來，網絡微課逐漸得到很多教育研究者和一線教師的廣泛關注，這種全新的混合式教學模式和有別于傳統的學習+體驗，在促進教育革新的同時，也在很大程度上提高了學生的學習能力。但現今的研究多集中在翻轉課堂教學模式及翻轉手段的嘗試上[1]，對教學內容的整體設計過于模板化和經驗化，這種相當于對傳統課堂的簡單錄制和強硬分割，不但曲解了微課的本意，也在一定程度上對微課的發展起到了負面的示范作用。

而教學設計本身，是在教學理論的指導下，基于教學對象（特定學習者）的特征，組織教學內容和教學資源，設計教學活動和學習環境，最終支持學習者有效達成學習目標的系統活動，是連接教學理論和教學實踐的橋梁[2]。教學內容同樣應根據微課的傳播特點，以及中國的教育現狀和學生的學習特點等，予以全方面的優化和研發，使其嚴肅而又輕松，完整而不失鮮活。

1.以“氧氣制取”為例，分析同類微課的設計理念

對于每一節微課的內容設計，大多數教師都會自覺的遵循教材內容和進度安排，以最后得分為主要反饋來評價學生的學習效果，這使得微課在內容設計上難逃以集中闡述重要知識點為核心的設計思路，形式上仿佛是對實際課堂的簡單分割，這種從實際課堂到網絡微課的零散遷移，無法發揮微課的啟發性和吸引力。以下即是以“氧氣制取”為例，分析兩種典型的微課設計理念。

1.1化整為零

筆者認為“化整為零”和“碎片化”并不是相同的設計理念，在課程內容的構建和優化上有著截然相反的效果。以課程的“化整為零”為例，在初中上冊“氧氣制取”這個課題中，主要講述實驗室制取氧氣的相關知識，一般在實際課堂講授時，大多設計思路會以教材的順序為依據，見圖1。

這樣的設計思路在實際課堂上的確會起到層層遞進，逐步深化的目的，而且根據不同教師表現力的不同，還會起到一定的引導探究作用。但是如果將其簡單分割成一系列微課，即“化整為零”，除了授課時間的不受控，傳授內容的不完整，還不免會產生斷裂的學習體驗，每節甚至都不能稱之為“課”。

1.2 技術至上

這里所說的形式化微課，簡單來說，就是以各種后期處理效果為核心，主體內容反而是圍繞這些特定的效果來設定的，以“氧氣制取”為例，十幾分鐘的微課，充斥了三分鐘左右的視覺效果或是電影片段，然后在其中生硬的穿插幾張知識清單，學習體驗和同類微課比較確實有一定的吸引力，但卻失去了傳授知識的高效性，內容的雜亂、主題的附庸、內容呈現的花哨，都是此類“形式化”微課的弊端。

微課程適用于正式學習、非正式學習或兼而有之[3]，故而，在微課的內容設計上，要主動適應不同類別的學習模式，主體鮮明、內容清晰的前提下，輔以合適的效果呈現。

2.不同類型微課的建設與分析

微課的特點就是在于學生根據自己的的學習興趣進行自主學習[4]，而一般來說，究竟什么樣的微課才能引起學生的關注和學習的興趣？對此筆者就“氧氣制取”這一課題設計了以下幾種不同類型的微課，并在一部分學生學習后收集了相關的意見反饋以及學習效果的統計。這幾種類型微課主要有傳統微課、課件錄制課、類可汗學院微課、類TED/ED微課。

2.1 傳統微課

即簡單的錄制課，由教師講解，這種微課其實大多就是拆分普通的課堂教學，沒有特別的設計，只是把實際的課堂搬到了網絡上。研究學生的反饋結果發現，這樣的微課大多依賴于教師的個人魅力和講授技巧，知識點間出現斷裂狀態，這使其不能體現出強大的吸引力和引導學生學習的持續性，在微課的建設過程中，是首先被淘汰的一種。

2.2課件錄制課

在本課題的內容的呈現上有一定的吸引力。在設計內容時，把“氧氣制取”分為兩個課時，第一課時主要是展示并講授實驗的儀器、藥品、實驗原理、實驗裝置的選擇，在展示實驗原理時加入催化劑的內容；第二課時主要是針對整個實驗過程進行分析，以“高錳酸鉀制取氧氣”實驗為例，引導學生選擇實驗裝置，并逐步進行實驗，最后總結實驗注意事項。

而在內容的呈現上，課件錄制課在上述內容的基礎上，結合ppt的動畫效果（如實驗的動畫演示），尤其在實驗的操作演示上，實驗過程更為直觀、具體。

課件錄制課在內容的設計和呈現方式上能很好的把握課程整體節奏，但是在觀看效果的反饋上來看，由于其機械的講授方式，和片段化的引導處理，并不能引起學生良好的共鳴，整個學習過程處于主動灌輸和被動接受的狀態，沒有帶來很好的學習體驗。

2.3 類可汗學院微課

此類微課的建設是受可汗學院微課風格的影響?？珊箤W院的微課風格簡單、語言親切，其學、測、評的一體化設計，和良好的用戶體驗，使其迅速的被學習者所接受。但是可汗學院的微課體系和整體設計卻不能直接照搬到我國的微課教學中，例如“氧氣制取”這一課題的微課設計上，單純的講解和練習不能很好的實現實驗學習的自主探究過程，對于我國中學生而言，對這一知識的學習要既能適應學業考試，又要掌握相應的實驗操作技能和綜合分析能力，所以借鑒了可汗學院風格的微課，僅得到了平時學習能力較好學生的認可。

2.4 類TED/ED微課

這類微課在我國并不常見，無論是在內容設計上，抑或在呈現方式上都有一定的技術性，筆者在用這種思路設計微課時，一方面把大量時間耗費在如何實現講授內容的良好呈現上，另一方面則花費在了技術支持上，也就是說，它不能很好的實現微課建設的“平民化”，我國網絡上有類似的設計，技術上達到了一定標準，但是內容的設計與輔助呈現的內容沒有很好的銜接，如有的就是借助一些科幻電影或者電視廣告等來充當“門面”，這樣的微課更具娛樂性，學生在學習時被生動的畫面吸引，思考時間有限而缺乏適當的引導，因此也沒有起到很好的只是傳播效果。

3.“簡而優”的“碎片化”設計

筆者通過對以上幾種微課的反饋分析，發現將知識進行簡單的切割、碎化，使知識本身傳達的邏輯性逐漸形成信息孤島，絕非碎片化設計的本意，要本著簡而優的設計思路，允許多種設計方式共同呈現，將知識點串聯成合理的知識地圖，使其關聯化和體系化，使微課變成微課程。

而形式的呈現，并不能本著“技術至上”，要有多種方式靈活運用。微課本身要實現互動，可以借助留言板、論壇等交互媒介實現，但其實精心設計的微課本身就可以看成一個鮮活的個體，通過對知識的研究和設計，把握學習者的心理特點，給學習者“不謀而合”的學習體驗，這其實就是學習者和教授者在不同的時間，跨越空間的互動。筆者就此設計了一種融合了以上理念的微課，即綜合性微課，見表1。

表1 綜合性微課類型及特點

Table 1 Type and Character of Comprehensive Micro Courses

3.1綜合性微課

此類微課通過知識碎片的關聯，呈現方式簡潔而條理清晰，使操作過程、操作要領以及實驗現象成可視化資源，使一些化學現象的發生和發展更易被學生理解，有助于學生更深刻的認識相關的變化實質。[5]在學習此類微課時，簡而優的碎片化設計和呈現方式始終體現，有一定的設計感和鼓勵探索性。

3.1.1呈現方式

“氧氣制取”這一課題中體現的“簡”，即呈現方式不硬性要求更多的視頻處理、動畫設計等，要根據不容內容擇“優”設定，如在發生裝置的選擇這一知識點上，因其理論性與探索性兼具，筆者在設計此內容時，將視頻畫面設為“三分屏”，左側上下分兩個區域，右側一個區域為一可手動書寫的黑色畫板，左上區為圖片展示區，在此位置有與本實驗有關的實驗儀器，左下區視頻區，配合講解會出現正確或者錯誤操作的實驗動畫；右側書寫區做主要內容的講解和記錄。

3.1.2內容設計

整體節奏和呈現方式相配合，如在選擇發生裝置時，先引導學生根據圖片展示的儀器自主選擇相關儀器，然后在右側區記錄學生可能的選擇，例如假定學生選擇了錐形瓶、長頸漏斗和雙孔塞，在左下區即配合展示此中裝置的正確使用和錯誤使用的動畫，然后引導分析，并在右側做主要的記錄展示，從而引導學生思考問題的思路，增強探索的興趣。這一環節結束后，要使微課本身具有探索性，即實現跨越時間和空間的互動，例如在左上區展示其他生活中或實驗室中的其他儀器（注射器、破底試管、帶空洞的塑料片等）讓學生思考，能否用這些儀器和工具代替某些常見的實驗儀器或者優化發生裝置使其具有其他功能（如怎樣通過發生裝置控制反應速率、反應的發生和停止等），并在下方做全面的動畫展示，分析其優缺點。

3.2 效果分析

綜合性微課整合了其他幾類微課的優點，基本實現了此種微課內容的簡潔和呈現方式的優化，也在幾種常見軟件和設備的支持下實現了微課制作的“平民化”。整體設計體現了“簡而優”的理念，在將知識點碎片化的同時，也實現了彼此的有效關聯，學習和探索相互契合，從教師、家長和學生的反饋中，體現了此類微課能在一定程度上實現了正式學習、非正式學習或兼而有之的學習方式。

4.總結

微課程作為一種新興的教學資源，在發展和建設的同時，需要更多研究和探索來確定如何優化網絡微課設計理念和實施措施，確保微課的本身價值與實際的學習情境相融合，與不同的學習方式實現有效的促進。因而在研究此類問題時，要加強實踐的反饋效用，從教育學、心理學等理論基礎出發，有計劃、有設計的整合資源，既要實現微課內容本身的主動關聯，也要實現不同學科間學習特點和學習方式的有效契合，使微課漸成體系，不斷發展。

參考文獻：

[1]張新明，何文濤. 現代教育技術， 2013，23（8）：21-24

[2]鐘曉流，宋述強，焦麗珍. 開放教育研究，2013，19（1） ：61-66

[3]梁樂明，曹俏俏，張寶輝. 開放教育研究， 2013，19（1）： 65-73

[4]鄭小軍，張霞. 現代遠程教育研究，2014，27（2）：51-55

[5]符愛琴，馬宏佳. 化學教育，2014.35（11）：14-18