對文本的解讀不妨先“囿于教參”

凌粉香

最近聽了不少課，看了不少課例，發(fā)現(xiàn)有一些課經(jīng)常因為沒有創(chuàng)意、沒有突破、沒有個性的解讀而被否決，往往被批評為“對文本的解讀囿于教參，不敢越雷池一步，無一點自我的見識”。“對于文本的解讀過于膚淺，不夠深入，人云亦云，沒有自己獨(dú)特的見解。”“對于文本的解讀過于單一，不夠多元化。”現(xiàn)在語文閱讀教學(xué)比較流行“多元解讀”“個性解讀”“深度解讀”“創(chuàng)新解讀”等等。鑒于此，筆者產(chǎn)生了一點自己的思考。因為筆者接觸到的更多的是普普通通的農(nóng)村教師，沒有名師的智慧，沒有大家的風(fēng)采，有些教師本身知識儲備還不夠，文化的積淀還不深，對文本獨(dú)立解讀的能力還不具備，或者說解讀的功底還不成熟。我想象這樣的自身綜合素養(yǎng)并不是太高的老師，在閱讀教學(xué)中不妨先“囿于教參”，因為如果他們不以教參為準(zhǔn)繩，也許在課堂上就無法判斷學(xué)生閱讀中的“誤讀”，也許在課堂上讓學(xué)生“將誤讀進(jìn)行到底”。“囿于教參”本身并沒有錯，而“錯誤解讀”“不糾錯誤”就有錯了。

筆者想從如今閱讀教學(xué)中流行的解讀方式談起，來闡述自己的觀點。

一、“多元解讀”易出錯

針對過去一元化文本解讀的弊端，新《課程標(biāo)準(zhǔn)》特別指出：“學(xué)生對語文材料的反應(yīng)是多元的——應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗。”多元解讀正成為當(dāng)今閱讀教學(xué)的一種走向。然而這并不意味著閱讀可以隨意發(fā)揮，如果放手讓學(xué)生隨意解讀文本，學(xué)生在沒有讀懂原文的情況下隨意發(fā)揮，往往會出現(xiàn)“誤讀”，文本不僅被肢解，而且被曲解。

如有的學(xué)生從《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中竟然讀出了杜甫的虛偽，理由是杜甫為了“廣廈千萬間”可以“吾廬獨(dú)破受凍死亦足”，那為何面對一群同他一樣困頓的南村群童時，卻稱之為“盜賊”，他不是應(yīng)該把茅屋拱手相讓嗎？而且，廣廈千萬間只是一個幻想，根本不可能實現(xiàn)。這樣的解讀，忽視了杜甫的困頓以及他兼濟(jì)天下、悲天憫人的情懷，忽略了茅屋和杜甫之間難以割舍的深厚感情，而只看到他戲稱群童為“盜賊”。這樣的解讀使一個大寫的杜甫，一個憂國憂民的愛國詩人頓然失色。對于這樣嚴(yán)重脫離文本的誤讀，老師竟然還肯定其有“質(zhì)疑”精神，有自己獨(dú)特的解讀。

像這樣的聲音在我們的課堂上是屢聞不鮮的，如《背影》中的父親買橘穿過月臺時，有學(xué)生竟解讀出了父親“橫穿馬路，不遵守交通規(guī)則”，這個理解顯然是學(xué)生根據(jù)現(xiàn)代社會的交通規(guī)則無端臆造出的，與朱自清寫作《背影》時的歷史情形無關(guān)，也與課文要表現(xiàn)的主題無關(guān)。再如《愚公移山》閱讀教學(xué)中，學(xué)生批評愚公漠視自然，環(huán)保意識薄弱，浪費(fèi)有限的社會資源，這樣的解讀完全背離了文章的主旨。

面對這樣的扭曲作者原意的解讀，我們的教師因為盲目地要尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗，竟然不敢否決學(xué)生的錯誤，還大肆褒揚(yáng)，肯定其創(chuàng)造性，讓學(xué)生“將錯誤進(jìn)行到底”。我想，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)“誤讀”的時候，我們的老師決不能讓學(xué)生放任自流，與其“不作為”或“無力作為”，還不如充分利用好教參，就用教參上的見解來撥亂反正，讓教參成為教師正確解讀文本的有力支撐。

二、“個性解讀”易走偏

教師如果一味憑借他人的經(jīng)驗來應(yīng)付教學(xué)，就會喪失自己的教學(xué)主張和個性，因此，“個性解讀”文本又受到了追捧。提倡“個性解讀”，難能可貴的是教者能夠靜下心來，埋下頭來苦苦鉆研文本，以求得個性化的甚至是標(biāo)新立異的文本理解，然后根據(jù)自己對文本的獨(dú)特理解精心設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。這樣設(shè)計出來的課有時確實能給人耳目一新的感覺，更能讓我們切實地感受到教者解讀文本的功底與創(chuàng)新能力。但是教師解讀文本的水準(zhǔn)高度，學(xué)生常常是難以企及，尤其是這種頗有新意的解讀，學(xué)生更是跟不上步伐。所以這樣的課往往又成了教師一言堂，教師強(qiáng)勢講解，架空分析。亦或是教師為了把自己的見解強(qiáng)行灌輸給學(xué)生，整節(jié)課是層層預(yù)設(shè)，非把學(xué)生引到自己的解讀思路上來，學(xué)生所有的回答只是幫助教師完善他的解讀的呈現(xiàn)，是“錦上添花”而已。

如一次大型賽課活動中，一位老師教《桃花源記》，教者認(rèn)為漁人最后沒有找到桃花源原因是：漁人有了不誠信和名利之心，失去了原來的本真之心。此解讀確實沒有“囿于教參”，是自己個性解讀。為了凸顯自己的獨(dú)特理解，教者先是引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：“這個地方真的有嗎？”“這地方那么美，干嗎不待在哪兒？”“其他人也在這兒捕魚，為什么其他人進(jìn)不去？”教者進(jìn)而把學(xué)生拉向自己設(shè)計的主問題“為什么漁人出來后又進(jìn)不去了呢？”然后在此問題上深入探究，并從文中尋找佐證。學(xué)生分析出原因在于漁人的不誠信和名利之心，教者進(jìn)而由“忘”引申出漁人失去了自己的本真之心，最后總結(jié)：“當(dāng)你變成最本真的狀態(tài)時，你就一定可以進(jìn)入那個桃花源。”

此解讀確實有一定的合理性和創(chuàng)新意識，然而教者所謂的“本真之心”“本真狀態(tài)”等，那只是教者的對文本的挖掘，學(xué)生雖經(jīng)教者層層點撥，然而終不能得出這樣的解讀。

這樣的個性解讀可謂數(shù)不勝數(shù)，尤其在公開課中，為求新，求異，老師們可謂是絞盡腦汁，挖空心思。他們的解讀，確實不人云亦云，確實不“囿于教參”，確實彰顯了教者的個性，只是這樣的解讀更多時候仍然停留在教師的主體上，還只是教師個人的解讀，沒有體現(xiàn)出學(xué)生解讀的精彩。在教學(xué)過程中，如何體現(xiàn)出學(xué)生的主體性，才是我們需要考慮的根本性問題。

三、“深度解讀”難度大

為了改變語文教學(xué)中的“膚淺”與“表面化”，為了避免僅僅是將文本表面的東西交給學(xué)生，為了追求深刻性，于是關(guān)于文本的解讀又對老師提出了更高的要求。呼吁語文閱讀教學(xué)回歸到對文本的深度解讀上，要時刻注意對文本的深度挖掘，要依據(jù)文本主題，深挖文本內(nèi)容，要抓住文本的創(chuàng)作空白，深刻地把握文本的內(nèi)涵。專家們甚至提出，只有“深度解讀”文本，才能培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性。

然而現(xiàn)實能夠?qū)ⅰ吧疃冉庾x”付諸常規(guī)教學(xué)實踐的教師是很少的，因為“深度解讀”文本并非一般教師所能為，中學(xué)語文教師一般都畢業(yè)于大學(xué)中文系，以他們的文學(xué)功底或知識儲備，應(yīng)付常規(guī)語文教學(xué)應(yīng)該沒有太大問題，但是“深度解讀”往往需要老師不僅僅要精通所教學(xué)科的基礎(chǔ)知識與技能，而且必須是雜家，即具備廣博的知識面以及精深的文學(xué)批評、美學(xué)甚至是哲學(xué)、社會學(xué)等方面的專業(yè)理論知識。實際情況是，多數(shù)語文教師由于平時無暇讀書，閱讀面狹窄，所以課堂根本無力旁征博引，涉獵面自然不及名師、大家。尤其是“深度閱讀”對教師課堂設(shè)計組織、應(yīng)變能力都有較高的要求，否則就沒有能力設(shè)計教學(xué)，駕馭課堂，引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生向“既定的”“深度的”目標(biāo)漫溯。

“深度閱讀”更是非一般學(xué)生所能為，作為小城鎮(zhèn)以及農(nóng)村中學(xué)的學(xué)生，本來閱讀面較窄，平常連良好的閱讀習(xí)慣都沒有，如此語文素養(yǎng)的學(xué)生如何和文本產(chǎn)生“深度”對話？哪怕是教師將自己的“深度解讀”成果教給學(xué)生，估計真正能夠和老師進(jìn)行“深度對話”的也只是極少的一部分學(xué)生，而絕大多數(shù)學(xué)生會處于“觀望”狀態(tài)。而“面向全體學(xué)生，提高學(xué)生的基本語文能力”才是我們語文教學(xué)的立足點。

說到這里，筆者想澄清的是，在我們的教學(xué)中，對于文本如何解讀的問題，并不是不提倡“多元解讀”“個性解讀”“深度解讀”“創(chuàng)新解讀”等方式，而是在還沒有具備這樣的解讀能力之前，我們不妨先研究研究教參，看看專家學(xué)者的解讀文字，學(xué)習(xí)如何去解讀文本。解讀文本能力的提升非一日之功，我想許多老師都有著從不會解讀到能夠解讀再到解讀得好的過程，這實際好比一個教師從初識文本到了解文本再到理解文本，最后是融入文本的過程。而教參的作用就猶如拐杖，“囿于教參，學(xué)習(xí)解讀”是我們“拄拐學(xué)步”的過程，“參考教參，能夠解讀”是我們“與拐共舞”的時刻，當(dāng)我們能夠“不看教參，獨(dú)立解讀”的時候，就“讓拐杖飛”吧。