以“學生立場”為基點構建課堂新生態

包林軍

不同的教育理念和教育方式，背后是不同的教育立場。比如有的老師習慣站在知識的立場教學，那么他的教學更注重知識傳授的完整、準確、系統，以及知識的記憶和復制;有的老師習慣站在教師的立場教學，那么他的課堂更強調教師的權威、教學環節推進的順暢和教師“演出”的完美;有的老師習慣站在分數的立場教學，那么他更多關注的是講授與接受、訓練與反應的效率。

不同的立場，表明了不同的態度，影響甚至決定著處理事物的方式和結果。就小學而言，我們面對的“學生”是兒童，因此，要準確把握這一階段的學生立場，還必須研究、觀照兒童的特點。盧梭說：“我覺得人類的各種知識中最有用而又最不完備的，就是關于‘人的知識。”對于我們教師而言，在最不完備的“人”的知識中，最緊要的就是關于“兒童”的知識。兒童就在我們面前，但我們并未真正認識他們，更未真正發現他們。

因此，對于我們一線教師來說，把握這一階段的學生立場（兒童立場）至關重要，只有重新認識與理解兒童的特點，才能真正教好兒童語文，成為兒童發展的促進者。這是教育的根本命題，直抵教育的主旨。當下以“以學定教、以學評教”為特征的教學改革走向，核心的要素就是力圖把教育立場由教師立場、知識立場向學生立場傾斜，置學生立場為所有教學行為的基點，以此來構建課堂新的生態。基于此，筆者想從實踐操作的層面，就以“學生立場”為基點構建課堂新生態，作五個方面的探析。

一、把學生的學習需求作為教學決策的立足點

“教什么”比“怎么教”更重要，這是現在共識度頗高的一個口號。“教什么”首先要考慮所教的是否是這個階段的學生學習、發展的生命需求。聽過一位教師執教臺灣詩人余光中的《鄉愁》：“小時候，鄉愁是一枚小小的郵票，我在這頭，母親在那頭。長大后，鄉愁是一張窄窄的船票，我在這頭，新娘在那頭。后來啊，鄉愁是方矮矮的墳墓，我在外頭，母親在里頭。”這確實是一首膾炙人口的好詩，但并非好詩就一定適合作小學語文教材。課堂上，就有孩子天真地提問：“為什么長大后郵票不行了，要變成船票，寫信給新娘不是也可以嗎？”這對成人來說當然不是問題，但對小孩子卻成了問題，而且是一個令教師一時無言以對的問題。

對具體的一個文本而言，“教什么”關鍵是要弄清楚哪些內容需要教師教，哪些內容不需要教師教。五年級下冊的《楊氏之子》是孩子們接觸到的第一篇文言文，從教材的編排意圖看，是為今后的文言文學習打開啟蒙之門。因為是第一次學習，所以教師可以告訴學生文言文是怎么來的，它真正的面貌是什么樣的（比如古代文言文是豎排的，沒有標點，課文中為了方便學習改成了橫排，加了標點）。而在教學中要重點關注學生能不能讀通、讀好、讀出文言文的味道;能不能初步理解文章的意思，初步了解閱讀文言文的方法;能不能通過這一篇的學習，對今后學習、閱讀文言文產生興趣。從學生的學習困難角度看，主要有這么幾點：①“家禽”一詞朗讀時的停頓和理解;②“孔指以示兒曰”“為設果”兩句中的省略;③人物稱謂的變化（“孔君平”“孔”“夫子”以及“楊氏子”“其”“兒”“君”）;④“未聞”一詞的傳神與精妙。這樣一分析，哪些需要教，哪些不需要教，我們就一目了然了。所以說，在分揀、比選、確定教學內容的過程中，一定要基于學生立場，只有充分兼顧到學生當前已有的知識能力、需要和期待，才能賦予“以學定教”以實質意義。

錢夢龍老師曾經說過一段很能體現語文教學真諦的話：我備課的時候，自己覺得理解起來有點難度的地方，就想，學生可能也會較難理解;自己看了好幾遍才看出來好處的地方，就想，學生可能也很難看出它的好處來，我就應該在這些地方導一導。換句話說，“導讀”導的就是學生讀不懂的地方、學生讀不好的地方。

二、把學生的學習起點作為教學實施的出發點

教在學生“學”的起點，這早已不是一個完全新鮮的話題。美國著名的教育心理學家奧蘇泊爾對此有一段經典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并據此進行教學。”

長期以來，語文學科教學論受一般教學論影響，學情分析常常只對學生的基本情況做出整體性描述，顯得空洞、模糊。折射到課堂教學這個層面，表現為這樣幾種情況：一是置學生于“零起點”，不管學生出現怎樣的情況，都按部就班地把課文從頭教到尾;二是置學生于“同起點”，教師將學生看作是相同的“標準件”，忽視學生之間的個體差異;三是主觀判斷教學起點，一切都憑“想當然”，課堂容易“教”得精致，“學”得乏味。

于漪老師說：“語文教師手中兩個‘實際必須牢牢把握，一是教材的實際，一是學生的實際。”了解學生的實際，并不是指對學生的情況泛泛而論，而是要針對某一篇具體的課文，去探測學生的學習經驗—— 哪些地方讀懂了，哪些地方沒讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方可能讀不好。葉圣陶先生說過一段經典的話，道出了閱讀教學應該“教在學生學習的起點上”的真諦：“知識不能憑空得到，習慣不能憑空養成，必須有所憑借。那憑借就是國文教本。國文教本中排列著一篇篇的文章，使學生試去理解，理解不了的由教師給予幫助（教師不教學生先自設法理解，而只是一篇篇講給學生聽，這并非最妥當的幫助）;從這里，學生得到了閱讀的知識。更使學生試去揣摩它們，意念要怎樣地結構和表達，才正確而精密，揣摩不出的，由教師給予幫助;從這里，學生得到了寫作的知識。”也就是說，教學的起點，就是學生在自學時“理解不了的”“揣摩不出的”。

三、把學生的學習狀況作為教學調控的基準點

曾經有人問錢夢龍老師：為什么學生在課堂上總能跟您配合得這么默契？錢老師回答說：“因為首先我考慮的不是學生將會怎樣配合我的教，而是我的教怎樣去配合學生的學，因此，仔細體察學生認識活動的思路和規律，是我備課的一個重要內容。”我以為，這不僅是錢老師備課的精髓，更是錢老師上課的秘訣——教師的教配合學生的學。

教為什么要配合學？是因為真正的課堂是“學堂”，學生會怎么學，遇到什么問題，不是全部可以由教師預測的，這就使課堂具有很大的不確定性。就像一首著名的詩《其實有一百》中寫到的那樣，“兒童有一百種語言，一百雙手，一百個念頭，一百種思考、游戲、說話的方式，有一百種傾聽、驚奇和愛的方式……”在語文學習中，兒童會產生一百種語言學習的方式，會有一百個不同于我們教師所預設的路徑。教師必須順應學生的學習路徑，作相機誘導才成。

如教學《丑小鴨》一課，有學生問：“丑小鴨本來就是一只小天鵝，它就是不離開家，雖然會受到別人的欺侮和嘲笑，但是等它長大了，還不是會變成一只美麗的白天鵝嗎？”你看，這個問題雖然跳出了童話的體式，但背后也有必然的因素：《丑小鴨》作為一篇世界著名的童話故事，它早已出現或滲透在各種文本及其他信息中，在尚未學習這篇課文之前，每一個學生的心里或多或少、或深或淺都有了“丑小鴨”的印象，學生的興奮點顯然已不是故事情節。面對這樣的學情，該如何順勢而導呢？教師問：“那你們覺得這一只由丑小鴨長成的白天鵝，與其他的白天鵝一樣嗎？”“為什么不一樣？”教師這樣智慧地一導，學生的興趣又上來了。隨后教師調整課前預設，引導學生比較丑小鴨與其他白天鵝與眾不同的經歷，關注丑小鴨與安徒生自身命運的聯系，以及丑小鴨和安徒生的經歷給人的啟迪。這樣兩次比較，一次比較出不同，一次比較出相似，學生對這篇童話意義的把握水到渠成：正是因為有與眾不同的坎坷經歷，才形成了丑小鴨獨特的性格品質與氣質，這種對自身尊嚴、對美好的追求和向往，以及那一顆“天鵝的心”使它成為了人們心中最美的天鵝。

所以說，如果教者心中有了“學生立場”，教師就不會把主觀的單邊預設變成一種確定性程序，就會額外珍惜課堂教學中最為可貴的來自學生閱讀實踐的獨特理解和感悟。很多時候我們過多追求預設中所

謂的“亮點”，而置學生的感受于不顧，表面上看似尊重學生，實際上骨子里“尊重”的是我們自己。

四、把學生的學習差異作為教學資源的生成點

差異是生命固有的最本質的特征之一，因此如何基于差異進行教學是我們面臨的重要課題。反映在課堂上，我們要研究的是如何根據差異實現教學手段、策略的不唯一性。比方說，根據學生的差異布置各有側重的預習、練習、復習作業。比方說，在進行預習檢查的時候，少進行一些無視差異存在的統一式的反饋，而是多問一問：預習后，有沒有那么一個詞、一個句子、一個細節，已經深深地記住了？有什么感受？有沒有那么一個詞、一個句子、一個問題還盤旋在你的腦子里？你準備怎么解決？再比方說在初學時，可以要求學生邊讀邊把這一課中對自己來說有困難的詞語畫下來，并認真抄寫在本子上。然后組織學生小組交流，看一看每人都做了幾回小老師，最后把最困難的一兩個詞語交給全班同學討論。這些都是基于差異的教學策略。

更重要的是如何把學生個體間的差異看成課程的資源，尊重并最終依靠這種差異，有效地激發學生的學習能量。比如《窮人》一課的初讀教學，一位教師安排了小組合作輪讀課文，并做出這樣的要求：讀的同學，要拿好書，放開聲，讀清楚;聽的同學，要像老師一樣，讀得好的地方要表揚，讀得不好的地方要幫助。這樣，孩子們合作輪讀課文，每個讀的同學都放聲地認真讀，聽的同學認真聽，并且或欣賞或給予幫助。這種合作學習，讓更多的同學當上了小老師，差異成了最重要的課程資源。

所以，從另一個角度講，學生不僅是教育對象，更是教育的最重要資源，是動力之源、能量之庫;學生的學習熱情、學習經驗和既有知識都是教學資源。有效地依靠這些資源，我們的課堂將釋放出巨大的能量。

五、把學生的學習成長作為教學追求的歸宿點

教學的最終目的是為了學生的學習成長，讓學生得到發展是教育的硬道理。所以，衡量一節課好不好的標準只能是學生的發展，而不是好不好看。課堂“即使不好看也要很有用”，千萬不要上那些“只是表面好看而沒有實用”的課（沈大安《做語文教學的“落花生”》）。為此，我們的教學必須從學生的立場出發，為學生的學習成長需要而掂量輕重、抉擇取舍，有為而有所不為，有取而有所不取，切切實實地還“學”于生，讓學習真實地發生在學生身上，實現語文課堂的智慧轉身。

周一貫老師為我們在課堂中的“轉身”設計了如下幾方面的路徑：①在課堂理念上，由“以教為主”向“以學為主”的翻轉;②在主角定位上，由“教師本位”向“學生本位”的翻轉;③在教學預設上，由指令的剛性預設向生成的彈性預設翻轉;④在教學程序上，由傳統的“先教后學”向“先學后教”的

翻轉;⑤在學習方向上，由習慣的“以教定學”向“以學定教”的翻轉;⑥在教學方式上，由教師的單邊講為主向合作討論為主的翻轉;⑦在學習心態上，由被動接受向質疑探究的翻轉;⑧在能力培養上，由單一的書面答題訓練向聽說讀寫綜合運用的翻轉。

（作者單位：浙江紹興市柯橋區實驗小學）

責任編輯 郭艷紅